“课外阅读课程化”背景下语文教师的三重角色

华罗韦

（江苏省苏州市枫桥中心小学，江苏 苏州 215000）

阅读对于一个人成长的重要性不言而喻。在以往各版教材中，缺少对学生课外阅读的系统指导和具体要求，以致一些家长、老师在实际操作中， 把“读书”片面定位在“读教材”上。统编教材的一大创举就是抓住了读书兴趣培养这个“牛鼻子”，教材中减少了单篇课文的数量，但是随课文、阅读链接、快乐读书吧等栏目将学生引向了更为广阔的课外阅读天地。课外阅读不再游离于语文教学过程之外，而是语文教学的重要组成部分。教材总主编温儒敏教授提出：读书为要，提倡把课外阅读纳入教学计划，实现“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读模式。

统编教材全面推行以来，从专家到一线老师都将课外阅读提到了一个前所未有的高度。教材的变化提醒着老师：指导学生课外阅读，是每一位语文老师的分内事。可是，课外阅读是区别于课内阅读教学的一种学习活动，老师推荐后，更多是让学生自由选择、自主阅读。也正因如此，我们常常发现：多数学生只选择老师推荐过的书籍，还有一部分学生只为完成某次作业去选择阅读，这说明学生阅读处于被动状态，缺乏持久阅读兴趣；部分学生要在教师或家长督促下阅读，有的学生阅读时只是粗略翻阅一遍，甚至只看一个开头，未能形成良好的阅读习惯，掌握一定的阅读方法。此外，课内针对课外阅读的交流机会比较少，学生未能及时体验阅读带来的成就感。

艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书里曾提过“阅读循环”，他认为一个人自然的阅读，是从选择书籍开始进入阅读，对阅读产生反应，然后选择新的书籍，再阅读，再反应，这个过程中需要“有协助能力的大人”。也就是说，孩子是经由和大人一起阅读从而爱上阅读，学习阅读的。

那么，作为引导孩子亲近阅读的重要人物——语文老师，我们如何重新定位自己的角色呢？

一、学科本位视角下，语文老师是先读者

语文老师的学科特点决定了其自身要有一定的人文底蕴积淀，才能对学生的文化素养、文化气质产生潜移默化的影响。而无论是课文教学还是课外阅读，都是通过语言的媒介来引导学生在感受、吟咏、领悟中学习、运用语言，从而熏陶情感。因此，学生在课外读什么，语文老师享有一席发言权。

现在，网络信息很发达，上网搜索“课外阅读推荐书目”，各类名师、名校推荐的版本就会跳进我们的视野，是不是别人推荐的书目就是好的，就是适合学生阅读的？依我看，这不能只靠听别人说。去年，笔者在整理各年级推荐学生暑期阅读书目时就发现了一个事情：由曹文轩创作的《草房子》这部少年长篇小说，居然同时出现在了二年级和四年级的推荐书单中。这合理吗？显然，有的老师自己没读，或是自己没去思考，就做出了这样的推荐。

再如叶圣陶的童话集《稻草人》是三年级上册“快乐读书吧”栏目推荐阅读的作品，这本童话集正是内容与形式双美的杰作，老师不妨引领学生在阅读童话时驻足欣赏，反复涵咏。

所以，但凡从老师嘴里推荐给学生读的书，建议大家不妨自己先读读。只有自己先读了，才有可能知道这本书是否适合我的学生读，书里有哪些宝藏。也就是说，教师要用专业的眼光去审视一本书的阅读价值，再结合学生阅读水平做出推荐。

二、提升素养视角下，语文老师是导读者

导读之于学生，仿佛电商平台的“主播”之于顾客，教师在学生与书本间架设桥梁，让学生产生阅读期待——“很想读这本书”，从而激发阅读兴趣，制订阅读计划，做好阅读指导，更好地开启阅读之旅。

在摸索中，笔者发现导读可以向着三个目标：有趣、有法、有效。

（一）导在“趣”处，触发学生阅读味蕾

阅读兴趣是学生阅读的起点，它是让学生从打开书到开始读，再到持续读完的动力所在，能否较好地激发学生产生迫切想读的愿望，是衡量导读成功与否的关键。

【案例一】

以统编三年级上册“快乐读书吧”中推荐阅读的《稻草人》举例。学生已经有了阅读《安徒生童话》《格林童话》这两部国外经典童话作品的基础，积累了一些阅读童话的经验。那《稻草人》这部作品的导读，教师可以另辟蹊径。

出示：这本童话集是中国的第一本童话集，这部作品改变了中国无童话的历史，它给中国童话开了一条自己创作的路。

师：读了这份书评，你的心中有哪些小问号呢？

生：中国的第一本童话集是什么样的？

生：为什么中国在此之前没有童话？

生：什么叫“自己创作的路”？

在这样一系列的质疑中，吊起学生阅读的胃口，想要寻找答案，就走进叶圣陶爷爷的作品中吧。

当然，每本书都是一个独特的文学作品存在，不同的作品，“趣”的着眼点也各不相同。如果教师缺少个性化的解读，停留在程序化的表面，时间一长，导读就会流于形式。

（二）读贵有“法”，牵动学生阅读神经

阅读一本书，常规动作是从书的封面开始观察获取信息，借助插图、扉页、目录、内容简介等了解整本书相关内容，进而逐页阅读。在统编教材背景下，教师的专业性还体现在打通课堂内外，有意识地将课上习得的阅读策略，如预测故事情节、做圈画批注、摘抄优美语句等方法贯穿在课外阅读指导中，鼓励学生通过读书活动实现阅读能力的迁移。

【案例二】

以三年级上册“快乐读书吧”中推荐阅读的《安徒生童话》举例。

师：当拇指姑娘被偷走后，她先后遇到了癞蛤蟆、金龟子、鼹鼠等，那拇指姑娘到底有没有和他们生活在一起呢？（鼓励学生大胆预测）

生：我觉得拇指姑娘肯定不会和癞蛤蟆生活在一起，因为癞蛤蟆实在太丑了。

生：拇指姑娘也不可能和金龟子生活在一起，他们看起来并不搭配。

生：我不同意前面同学的说法，金龟子看起来彬彬有礼，比瘌蛤蟆好看多了，说不准拇指姑娘会选择与金龟子待在一起。

生：鼹鼠是生活在地下的，拇指姑娘会受不住地下的阴冷，他们生活在一起并不合适。

上面的案例中，学生在一次次预测、寻找理由，在验证的过程中，一边巩固课内习得的预测故事情节的方法，一边感受童话中人物向往、追求真善美的心。

（三）行之见“效”，构建学生阅读链环

阅读能力的提升离不开大量的阅读实践，可小学生阅读能力、自我管理能力较弱，阅读活动难以持久，教师可以通过策划与书籍相关的导读，打通书本世界与现实生活的壁垒，延展学生阅读形式，丰富学生的阅读体验，从而提升阅读实效。

【案例三】

以笔者班级举例，在组织三年级学生阅读《夏洛的网》时，我设计了下面的导读单。

1.封面至31页：从封面读起，关注封面、勒口、扉页及目录中的信息。

2.第32至66页：一开始威尔伯觉得夏洛是个怎样的朋友？书中又是怎样评价夏洛的呢？

3.第67至100页：故事里的夏洛善良、忠实，这让你想到身边的哪位好朋友？

4.第101至132页：联系前两次织网，假如夏洛第三次再为威尔伯织网，可能会织什么字在网上？说说理由。

5.第133至176页：故事中并没写夏洛第三次为威尔伯织网的过程，请你来做一回小作家，想象当时的情景，用文字写下来。

6.回读故事：为《夏洛的网》设计一份思维导图。（创作参考：夏洛三次为威尔伯织网、威尔伯身边的朋友、威尔伯的成长历程等）

【案例四】

以统编版二年级上册快乐读书吧中的《大头儿子和小头爸爸》举例。

有了前面的阅读指导，班级读书会上以 “说说书中哪些事情我也有相似经历”和“哪个故事是我最想和家人一同体验的”两个话题切入，引导学生在读后思考，谈出自己的见解和感受，感悟家庭温情，享受课外阅读带来的精神愉悦。

以上两个案例中，教师通过导读单和话题的设计，引导学生追随主人公去历险、去淘气、去思索，用自己的生活经验、知识积累去领会、加工，从而丰富阅读体验。

不同类型的书籍，导读的路径各不相同，需要教师针对不同书籍进行设计：可以选取文本精华部分让学生“浅尝辄止”，留下悬念，激发学生阅读的期待，可以组织学生对角色、情节等进行讨论，深化对文学作品中人物形象以及内涵的理解，也可以通过组织学生画人物成长地图，给众多人物做排行榜，给书中人物写信等活动，来增进学生与书中人物的互动。教师有意识地从不同角度、不同形式来设计导读，以满足不同特点、不同层次的学生个性化阅读需求，从而引导学生由浅入深地阅读。

三、目标达成视角下，语文老师是伴读者

统编教材背景下“课外阅读课程化”的信号发出，就是在提醒老师：课外阅读将不再仅是学生的个体阅读行为，而是涉及班级师生的群体阅读行为。

读前，教师指导学生根据自身情况，制订切实可行的阅读计划，可将要阅读的书籍每日量化。

读中，教师在陪伴中发现学生最真实的阅读状态和阅读水平，疏通阅读时畏难情绪，深入了解学生阅读的兴趣点、疑惑点、动情点。

读后，教师可以设计向艺术、生活、自然、文学等方面的延展活动，寻求“生与生、生与作品、生与环境”的对话主题，在交流、互动中促进学生深度思考。当然，还可以告诉学生好的书可以反复阅读，每一次阅读都是全新的相遇等。

总之，在小学生课外阅读导读中，语文老师需要不断深钻细研，对自己的角色担当有自觉的定位，才能将课标倡导的“多读书，读好书，读整本书”的要求落地生根。