面向深层学习提升高校教学有效性的策略探究

江秀梅

(东北石油大学 秦皇岛校区教务科，河北 秦皇岛 066004)

关注高等教育，更要着力提升教育教学质量。如何衡量教学质量？对学生学习的关注成为焦点。约翰·比格斯提出“高质量学习”概念，将“学习方法”和“学习结果”作为评价指标，并从时间维度上提出因果顺序，拥有“高质量的学习方法”，才能实现“高质量的学习结果”。[1]从学习方法来审视高等教育质量，教学的有效性有两个层面。一是体现在教学投入与教学产出的关系，二是体现在学生学习的有效性上。细化来讲，围绕高校教学实践过程，对教学有效性的影响因素很多，如教学活动组织、教学目标设定、课堂流程衔接、学生自主学习意识、教学评价方式等。在本研究中，对教学有效性看作一个过程性系统，需要从多个维度来实现耦合与衔接。通过搭建有效的教学环境，顺应高校教育教学规律，促进学生维持良好的学习状态，达到或超过教学预期。“深层学习”是教师教学有效性的集中体现，将学习作为一个系统或过程，契合学生认知发展需要，融入学生自主、参与学习，进而获得知识的建构、经验的习得。教师在教学中，要站在“深层学习”视角，化解制约教学有效性的阻碍要素，提升高校教育教学整体质量。

一、“深层学习”的教育指向

在对“高质量学习”的研究中，学者德里克·博克批判高等教育，“很少认真地关注学生学了什么，很少深入课堂，考查学生学会了什么”；哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越》中强调“大学的使命是塑造学生，要让学生获得良好的学习经历”。[2]从约翰·比格斯对“高质量学习”的研究中发现，“高质量的学习方法”是什么？怎样获得“高质量的学习方法”？与之相关的研究者，恩特威斯特尔、拉姆斯登、马顿等学者一致认为，“高质量的学习方法”就是“深层学习”(deep learning)。指向“深层学习”，就需要理性而审慎地剖析“深层学习”的意义和内涵。显然，“深层学习”不是机械背诵、反复记忆，而是基于学生认知经验，从知识的理解、批判、辨析中获得深度把握。由此，对“深层学习”的挖掘，需要从两条脉络来展开。一种是沿着学科视角，探究“深层学习”的定义，以及与“深层学习”相关的影响因素。如比格斯提出的“SPQ深层学习量表”、恩特威斯尔提出的“ASI深层学习量表”，运用定量方法来梳理影响“深层学习”的要素。在这些量表中，都包含性别、年龄、学科、先前经验、学习观念、学习情感等条件。从“深层学习”的获得上，通过优化教学活动，来更好的激发学生学习主动性，提高学习质量。如查里斯提出的“基于指导的理解支持和形塑学习”模式，迪安纳提出的“基于多媒体正式表征学习”模式，试图从“深层学习”内涵挖掘中，来优化教学策略，以增进学生“深层学习”。另一种是站在学科前沿，强调理论与实践相结合、学习与教学相融通的研究思路，该脉络侧重于理论性探索，探析“深层学习”的影响机理，从实践导向来优化教学方法。对不同脉络的综合分析，教育理论最终要服务教学实践，从解释教育理论来构建教学实践策略，更需要联系学情实际，用学术理论指导教学实践。因此，明确“深层学习”教育导向，成为学界探究的主流。

二、“深层学习”的内涵解析

对“深层学习”的意义解析，需要明晰学生“学会了什么”，而不是学生“学了多少”。针对不同的学习任务，有学者认为，“深层学习”是学习者通过自主学习、批判性思考，将新知识、新思想融入到自我认知结构中的过程，并运用新知识灵活解决学习中的问题，实现知识迁移。在“深层学习”研究中，美国基础教育相关组织从学习的深度、广度两个层面，运用认知建构、社会建构理论，来解析“深层学习”过程，得到“深层学习”是学习者认知发展、学习参与、自我发展的多维动态互促过程。布鲁姆、加涅等心理学家，从学习理论视角将“深层学习”划分为两个层级。第一层级，表现为知识的理解和掌握；第二层级，表现为知识的综合与创新。显然，第二层级需要学习者能够将所学习的知识进行综合运用，这就需要学习者具备相应的理解力、批判力、专注力、创造力。也就是说，“深层学习”的内涵，对学习者而言，由低层级向高层级逐步发展。举例来讲，面对专业与非专业领域，不同学习者处于不同的学习层级。“深层学习”，从认知发展层面，并非狭义性，而是具有广义性的，如融合了学习者的元认知、学习策略等内容。

“深层学习”，在遵循学习者认知发展基础上，还需要学习者能够参与到学习过程中。将“深层学习”作为动态的过程，包含学习者认知、情感、行为等要素，体现在学习中拥有积极的学习动机、有效的对话交流，以及良好的学习责任感。拥有学习动机，才能确保学习目标指向学习结果，才能激发学习者的好奇心和探索欲，才能通过批判性审思、推理，引入证据来检验和考核推理质量，从反思与改进中提出创新性决策和建议。对话交流，体现在学习者的沟通能力，通过与客体、他人、自我展开对话，来深层次感知和探析知识的意义，获得深刻理解。学习责任感，表现在对学习的负责。以课程学习为例，通过学习该门课程，想要认识哪些知识，想要获得哪些学习目标，需要自我审视，正确评价自己，付出应有的努力来达成学习任务。最后，“深层学习”需要从认知发展、学习参与中，逐步提升学习者的学习质量，能够理解和把握学习任务，能够获得学习方法，促进学习者知识建构、价值观形成。可见，对“深层学习”的解析，可以将“教”与“学”实现动态转换。通过“教”，来实现不教，让学生学会学习、掌握学习能力。提高高等教育教学质量，就是要促进更多学生能够获得“深层学习”，掌握“高质量学习方法”。

三、“深层学习”的特征梳理

从获得“高质量学习”视角来推进“深层学习”，对接高等教育教学实践，就需要把握“深层学习”的特征，主要有五点。

(一)“深层学习”以学习者经验为基础

“深层学习”的达成，首先要联系学习者实际，学习者的原有经验是教学的起点，也是学习的始点。新旧知识的衔接，要从学习者的好奇、兴趣入手，新知识抓住了学习者的学习动机，才能唤醒学生，主动参与知识的建构。奥苏泊尔认为“影响学习唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要据此来展开教学。”要想达到“深层学习”，学习者要依托原有认知经验，来展开对新知识的理解与建构。比如，学习某一门课程，对相关知识点进行平铺直叙地介绍，学生在习得时，对偶尔感兴趣的地方，会投入主动思考，进而融入学生深层经验。但对于未能引发学生学习、思考的内容，学生不理解，也没有深刻感知，更难以融入到学生的原有经验结构中。也就是说，在教育教学中，教师所讲授的内容，首先要抓住学生的学习欲，要能够叩响学生的“经验之门”。教师所搭建的学习知识情境，要能够契合学生的学习诉求。

(二)“深层学习”致力于知识的建构

对“深层学习”的推进，难点在“深”字上。何为“深”？对于学习者而言，要想获得“深层学习”，就要超越事实性知识的表层，达到知识的原理之中、规律之中、联系之中。学习者，如果停留于知识的表面，未能穷究知识或信息的细枝末节，使得认知格局过小，缺乏学习的深度。通过深层学习，试图抓住知识的内在本质和核心，增进学习者对知识原理的全局性理解。哲学家怀特海认为“应该站起身来，环顾四周”，“应该秉持综合运用，融会贯通的精神”。[3]布鲁纳提出“一种学科的独有的思维方式”，从知识的理解层面，挖掘学科背后的概念、原理和规律，拓深学习者的研究视野，促进对知识的灵活迁移。[4]以“书画鉴赏”课为例，在“深层学习”中，教师除了剖析不同流派书画作品的特点外，更要引领学生剖析书画鉴赏的方法，抓住鉴赏的要点，能够透过细节来构建书画美的特质。要走出单纯性呈现知识点，具象知识的记忆模式，帮助学生去理解书画艺术所特有的文化形式，从书画学科原理、思想、学科思维层面，促进学生形成独特的洞见力。

(三)“深层学习”强调批判性检视

在学习知识时，要具备质疑的品质。“深层学习”，并非对知识的简单记忆、堆砌，而是要带着批判的精神，去追根究底，去探析本源，以批判性检视的方式，来比较、评估、分析、判断和综合推理。“深层学习”的过程，通过批判性检视，帮助学习者获得深度思考，促进学生养成独立、创新的思维品质。高等教育在实现有效性教学中，不仅要“装备学生的心灵”，更要去“磨砺学生的心灵”，让学生从学习中获得实质性内容，获得独具思维力、创新力的学习能力。批判性检视，要敢于突破，敢于挑战常规。如在学习“20世纪中国思想的历史演进”时，对于“文化反传统”观点的辨析，组织学生展开探究。分析鲁迅、胡适等“文化反传统”思想家，他们在提出“反对传统文化”思想时，其本质是什么？是对所有传统文化的“反对”？还是有所选择？事实上，对于孟子的“民贵君轻”思想、黄宗羲的“天下为公”思想，儒家的“入世精神”等，这些并不在“反传统”之列。他们所倡导的反对传统文化，不是绝对的反传统，而是对不合理的传统文化进行“反对”。由此得到，从反传统思想家的“反传统”批判性检视中得出，反传统的思想家，是有“恨”也有“爱”，通过对不合理的传统进行“反对”，来唤醒更多民众对文明、对优秀文化的反思与体认。

(四)“深层学习”注重记忆有助于理解的重要内容

在“深层学习”中，同样也需要“记忆”，这里的“记忆”，并非死记硬背，而是要能够从知识的表层展开深刻的剖析和理解，抓住知识的原理、规律或思维方式。“记忆”不是琐碎的，而是强调整体与内在关联的。在“记忆”中，学习者结合所学知识点，主动去思考，融入学习者的情感、态度。脑科学研究发现，单纯靠背诵、复述所建构的“分类记忆”是低效的，而融入好奇心、经验的、期望的“位置记忆”，能够调动大脑皮层各功能区，形成持续的、长久的、深层的记忆效果。“深层学习”，对学习者需要“记忆”的，绝非是固定的结果，而是处于不断修正、完善的知识体系，可以作为知识建构的基础，实现新旧知识的丰盈与链接。举例来讲，学习中国书法的通用性鉴赏原理后，如何评判扬州八怪的书法艺术？在书法通用性鉴赏知识中，需要围绕书法作品的结构、书写风格等进行评价，但对照扬州八怪的作品，其结构夸张、风格凌乱，显然与通用性鉴赏原理是相悖的。这就需要打破通用性鉴赏原理认知框架，融入扬州八怪书法作品的新手法，来完成重新评价与剖析。学习者在知识的不断解构、建构中，所形成的记忆结构，才具有“深层学习”的意义。

(五)“深层学习”强调自主反思与自我监控

从学习过程来看，学习需要反思，学习需要自我监控，不断调适来确保学习质量。同样，“深层学习”，也需要学习者能够做到自我反思、自主监控。从西方教育实践研究中发现，拥有自我管理、自我监控能力的学生，其学习绩效和质量往往较高。基于哲学视角，对学习反思与监控的运用，体现了学习者的自主学习意识。积极主动的学习者，能够拓展自我知识结构，调节自我认知能量，获得高效 、高质量的学习效能。

四、制约高校教学有效性的阻碍要素

通过对“深层学习”的剖析，就当前高校教学有效性提升制约因素进行归纳，着重体现在以下几点。

(一)“教”与“学”投入不足，影响学习者的学习参与度

“教”与“学”是相互促进、协同的，“教”的投入不足，自然引起“学”的参与不够。从“深层学习”视角来分析教师的教学投入，因对“教”与“学”处理不当，带来学生学习参与度不高问题。据相关调研发现，我国高校教学时间投入高于美国研究性大学，但教学时间投入仅仅是教学投入的一个要素，并不能作为衡量教学投入的整体指标。如教师的投入情感、对待教学的工作态度等等，也是教学投入的重要构成部分。对当代大学生学习投入的调查结果显示，“大学生学习投入总体水平处于中等偏下”。对于大学生群体，在学习投入领域存在不足，包括认知投入、情感投入、意志投入、个性品质投入及社会性投入等。举例来讲，在课堂上，学习投入不到位，课外学习时间投入偏少，对待学科知识缺乏钻研精神。由此，教师在“教”、学生在“学”两方面投入不足，最终将影响学生学习效能和参与度，阻碍教学有效性的提升。

(二)知识灌输教法，影响学习者的认知积极性

从教学模式来看，高校教师在教法上，以知识灌输方式来贯穿课堂，缺乏对学生的思维启发，导致课堂沉闷、学生学习被动，影响教学有效性。对于知识灌输方式，教师忽视对学生主体的激活，未能优化教学模式，拓深学生的知识积累与认知视野。学习的过程，不能停留于知识的累积与灌输，而是要能够抓住学生学习动机，从新旧知识的承接中螺旋上升。学习的过程，从知识的认识、领会、巩固、应用中，要保持学习自主性，要遵循学习者认知规律，分段、分层构建“深层学习”情境，激活学生参与学习，增强学习积极性。“深度学习”，在知识的获取上，更倾向于理性思考。教师的教法不当，必然阻碍学生的学习动力，难以促进学生对知识的深度挖掘与探究，最终无法“转识成智”，也就无法体会学习的广度、深度和关联度。学生在“深层学习”中，要调整个体与环境的关系，增进师生、生生互动，帮助学生建构有意义的学习，发展学生的认知力与思维力。

(三)学业评价不当，影响学习者自主学习意识

学业评价是衡量教学有效性的重要手段，但当前，高校学业评价制度不完善，阻碍“深层学习”的全面推进，更不利于学生自主学习意识的提升。细化来看，学业评价缺乏目标性。通常，课程评价的对象是课程内容，忽视学生的学习。学业评价作为课程结束的“任务”，利用成绩来区分课程教学排名先后，将之作为教师评价的参照指标，使得学业评价陷入功利性窠臼。教师为了获得更好的课程成绩，会指导学生以快捷、最少的付出来获得更高的学习成绩。评价内容侧重于知识点识记，忽视知识的理解与运用。在评价中，强调对相关概念、结论的学习，未能兼顾学生认知、经验与未来发展需要，导致教学机械性复述，学生无法体会学习的价值。评价方式以终结性为主，其他评价为辅。学业评价，多以课程期末考试成绩为准，通过测试成绩来衡量学习成效。学生所取得的分数，只能说明对知识的的掌握程度，并不能体现学生在学科领域的综合素养。

五、基于“深层学习”提升高校教学有效性的完善路径

将教学有效性的提升作为“过程”，梳理其阻碍要素，具有复杂性态势。确立“深层学习”的地位，促进学生提高学习质量，着重从三方面来改进教学。

(一)增加“教”与“学”投入，搭建批判性学习环境

自我决定理论认为，支持个体满足所需的学习环境，更有助于推动学习者的自我决定行为。高校教学有效性的提升，要从“教”与“学”两个层面，加大投入。教师要在“教”上投入，学生要在“学”上投入，通过构筑批判性学习环境，激活学习者的好奇心，增进学习者积极主动参与学习。从“深层学习”中，对于学习，并非是学生个体的事，而是要学生与学习环境形成良性的互动关系。也就是说，批判性的学习环境，学生能够在学习中，参与挑战性的学习任务，对感兴趣的问题展开探究、质疑。教师在情境课堂上，要顺应学生认知需要，设置具体的学习活动，让学生藉由问题，展开证据搜索，从假设、推理、印证、反思中掌握学习方法。教学任务的布置，教师是引领者、促进者角色，学生是学习的主动者，通过师生互动，让学生获得学习主动权；引入小组合作，从知识分享与协同中，多维化探究问题。学生在批判性学习情境中，能够从提出假设、验证假设、反思结论中，改进学习方式，增强学习成就感。批判性学习环境的创设，对教师而言，需要搭建新型师生关系。教师的任务是创设情境，引领学生参与学习活动。教师要明确学习任务，要承担课堂活动的组织与实施角色，激活学生的学习能动性。

(二)构建创造型学习方式，发展学生认知力

对于知识本身，有多种分类方法。但其都具有知识的特性。即可编码性、可传授性、复杂性、系统依赖性、可观察性。结合知识的五种特性，在构建学习环境时，教师要立足知识的特性，帮助学生提高认知力。通常，学习的过程是复杂的，有学者归结为“获得隐喻、参与隐喻、知识创造隐喻”三个环节。对于传统教学，多侧重于知识获得过程，对命题性知识、知识结构的学习，忽视学习者对知识情境的理解。参与隐喻，更加注重学习的情境性、文化嵌入性，强调学习者能够融入到学习情境中，形成互动交融过程。知识创造隐喻，并非局限于知识的获得和参与，更要强调知识的生产与创造。因此，提升高校教学有效性，就要将重心放在知识创造隐喻层面，要确立创新型人才培养目标，从知识的建构、课程的教学方式上，提高学生创新力。

(三)预设教学目标，选择合适教法

“深层学习”的推进，要基于学生的认知起点，预设教学目标。拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出“课程与教学的开发与实施，要以学习目标为设计起点。”教学有效性的提升，要结合各门课程学习目标，让学生知道“学什么”。同时，尊重学生，要从学生的认知起点出发，设计教学内容。维果茨基提出“最近发展区”概念，强调最优的教学，应该贴近学生“最近发展区”。结合某一门课程，从课程目标来设定学习任务，紧扣学生“最近发展区”，增进学生认知力的养成。教法的选择，要突出灵活多样。奥苏泊尔认为“讲授法未必机械，发现法未必有意义”。不同教法，都有其适用性。在“深层学习”中，教师要坚持“以生为本”，恰当设定教法，来调动学生参与学习。如对于原理事实性知识点，可以采用讲授法；对于原理使用性知识可以应用发现法或探究法。同样，在不同问题学习中，还可以融入小组合作、课堂讨论、分组展示等教法，营造良好的课堂学习氛围，激发学生参与“深层学习”。

(四)完善学业评价，增进自主学习意识

对高校现有的教学评价来说，还存在不合理、不科学问题。学业评价要体现多元性、均衡性、公正性，从评价目标上，要关注学生全面发展，而非仅限于对某一学科知识的考查。评价目标不是为了划分学业等级或排序，而是通过评价，来了解学生的学业状况，改进教法，更好的促进学生成长、成才。在评价实施中，要从学习者的学习态度、自主学习意识、课程参与度、沟通表达力等方面进行综合衡量。除了对教材内容进行评价外，还要拓展评价视野，关注学习者知识获取能力、知识应用能力、问题解决能力、创新创造能力、实践操作能力等。比格斯提出的“学生学习质量Solo分类法”，主要从学生认知力发展层面来评估学生学业水平。学业评价，在方式上要体现多样化，能够将过程性评价与终结性评价综合起来，结合学生个体差异性，对学生“深层学习”展开评价。另外，要融入学生自我评价、同伴评价、小组评价等方式，能够以多种评价来检验学生的学习情况，获得更客观的评价结果。

六、结语

“深层学习”是理性的思考过程，在知识获得中，要从认识知识、体会学习方法，实现对知识的理解与应用。激活学生的自主学习意识，促进学生对知识内在关联性的透析，增强学生解决问题的实践能力。“深层学习”，要基于学生已有的知识经验，从知识的建构中，引入批判性检视，促进学习者在记忆、反思、监控中提高学习质量。当前，提升高校教学有效性，要真正促进学生“高质量的学习”，就要加大“教”与“学”的投入，转变知识灌输模式，完善学业评价体系，让学生掌握学法，提升学习力。