项目化教学模式下商务英语教师面对的挑战及应对策略

黄蓓蓓

(浙江科技学院 外国语学院,杭州 310023)

中国当下高等教育改革要求把教学重心逐步由培养单一专业技能人才向“复合型”人才转移。“复合型”人才是指具有两个或两个以上专业(或学科)的基本知识和基本能力的人才,也就是跨学科人才[1]。培养学生的跨学科能力,亦即“解决问题的手段,回答不能用单一方法或手段解决的问题的能力”[2],已成为高等教育的重中之重。跨学科能力包括了批判性思维能力、解决问题的能力,及交流、协作和团队建设能力,创造力与创新能力。商务英语作为专门用途英语的一个非常重要的分支,是英语在商务场合中的应用,具有明确的跨学科性质。王立非等[3]指出:“商务外语是外国语言学及应用语言学与国际商务两个二级学科交叉产生的一个二级学科,可以分别从属于外国语言学与经济学一级学科。”然而在过去的传统教学中,商务英语并没有真正作为一门跨学科交叉课程来处理,只是在语言教学中穿插一点商务背景知识。在当前的国际化环境下,“商务英语”课程更应该跳出语言的樊笼,真正成为一门跨学科交叉应用课程,在培养学生的跨学科能力上起到应有的作用。

项目化教学(project-based learning,PjBL)能充分发掘学生的创造潜能,提高学生解决实际问题的综合能力,也就是跨学科能力,因为它鼓励反思,能促进学生的自主性、批判性思维和最终的前瞻性规划[4]。早在20世纪90年代,项目化教学的教学过程就有了具体而详尽的描述:项目化教学模式下,学生通过询问和提炼问题,辩论想法,做出预测,设计计划和(或)实验,收集和分析数据,得出结论,将他们的想法和发现传达给他人,提出新问题,以及创建公开的成果[5]371。从这一描述中可以看出,项目化教学是一个以学生为主导、理论结合实践、边做边学的教学模式。

作为项目化教学的先行者,美国的教育工作者和研究者们已经已经对项目化教学进行了相对成熟的研究。卢卡斯教育研究机构(Lucas Education Research)对2000年到2015年发表的项目化教学相关研究进行了梳理和综述,提出项目化教学在科学和社会学教学中实践较多,但关于项目化教学应用于数学、语言等文理科教学的研究比较有限[6]。当前国内研究者对项目化教学的探讨如火如荼,但是绝大部分围绕课程设计和教学组织实践展开,忽视了这一教学模式对教师能力和素质要求及相应能力培养的探讨和研究。为数不多的研究也主要探讨教师角色的转换。笔者以“项目化教学”+“教师”为篇名检索词在中国知网进行检索,近三年里只有两篇相关的研究:聂芸芸[7]讨论了项目化教学模式下教师角色的迷失和重构;高波[8]探讨了项目化教学实施过程中教师间的有效沟通。“商务英语”课程进行项目化教学实践对传统的以教师为主导、“输入式”课堂教学为主的教学模式进行了颠覆性的改革,需要教师转换身份、改变思维、扩充英语语言之外的知识,对商务英语教师提出了巨大的挑战。本文着重讨论教师在实施项目化教学中遇到的挑战及应对策略,以期对正在进行项目化教学改革的同行有所启发。

1 项目化教学原则

在讨论教师实施项目化教学中遇到的挑战之前,厘清进行优质的、有效的项目化教学所需遵循的原则至关重要。项目化教学的核心理念是杜威[9-10]的“做中学”、布鲁纳[11-12]的建构主义学习理论及罗杰斯[13]的自由学习原则,它强调教学过程中学生的自主性、创造性和独立性。因此,优质有效的项目化教学就需要实现激励学生自主、独立、创造性学习的目的;教师在这一过程当中需要进行有效的引导、激励、管理和反馈。

教育界对项目化教学的标准、原则有不同的表述。从教师的角度出发,Barron等[14]认为进行项目化教学需要设定合理的教学目标,同时对教师和学生的学习进行支持,频繁进行形成性自我评估和复习回顾,营造能促进学生的参与意识与归属感的课堂氛围;Thomas[15]列出了项目化教学的五条标准,即集中化、驱动性问题、建设性调查、自主性及现实性;Grant[16]认为项目化教学需要具备简介、任务、资源、过程、指导和支持、协作及反思等六要素;Roessingh等[17]归纳了八大指导原则,即教师的专业能力和教学能力，以学生为中心且灵活的教学设计，促进学习的中心问题，明确的教学目标，真实的学习任务，调解和整合指导，批判性反思和高阶思维能力以及对学习的持续评估和监测;Krajcik等[18]提出实践项目化教学的六大关键:驱动性的问题，专注于学习目标，科学实践，协作活动，技术支持及作品创造。Grossman等[19]认为项目化教学需解决课程相关性、真实性、重复性及合作性四个核心问题。2016年,巴克教育学院(Buck Institute for Education)经过长期研究,从学生的角度描述优质的项目化教学体验应满足六大条件,即智力挑战与成就、真实性、成果公开、协作、项目管理及反思[20]。

综合上述研究者的研究结果及教学实践中的切身体会,笔者认为商务英语教师在项目设计、项目实施和项目评估等三个项目化教学的阶段中需遵循如下原则:1)在项目的设计阶段,所设计的项目是基于真实的社会需求,有明确的目标且与所学的内容紧密结合;同时项目还需要具有挑战性,可以让学生产生成就感;项目与项目之间不是割裂的,而是有延续性的。2)在项目的实施阶段,教师转换身份作为一个咨询师给学生提供项目实施过程当中的指导和支持,营造一个能促进学生协作交流的课堂环境;同时持续在项目实施过程中让学生评估项目的实施情况并反思自己在项目实施过程中学到的知识和技能。3)在项目的评估阶段,项目要产生实际的成果,该成果需要公开发布以进行评价与自我评价;同时项目的完成情况不能单纯评价最后的成果,需要对项目的完成情况进行形成性评估,评估和反思贯穿项目始终。

2 项目化教学模式下“商务英语”教师现状、面对的挑战及其应对策略

项目化教学模式下,教师的职责不再是传递知识,而是激发兴趣、提供支持、实施管理及进行评估。这一角色的转变对习惯于传统教学模式的教师们提出了巨大的挑战。Tamim等[21]总结了教师在实施项目化教学中遇到的挑战:采用建构主义方法,采用新的教学策略,选择课程和主题,管理和设计项目化教学,评估项目化教学,以及合作的性质。教师在有效实施项目化教学中起决定性作用,需要对他们提供切实有效的培训和支持。正如Blumenfeld等[5]381所言:进行项目化教学需要对教师提供足够的支持,激励他们持续投入。

大学英语教学改革实施十几年来,浙江科技学院开设了一系列专门用途英语(English for special purposes,ESP)课程作为大学英语的拓展,其中包括了“商务英语”。“商务英语”课程从一开始的任务型教学模式(problem-based learning，PBL)慢慢开始尝试任务型教学与项目化教学相结合的模式,给学生更多的自主学习空间,但是这中间遇到了很多挑战和挫折,全面进行项目化教学的目标始终无法实现。

2.1 “商务英语”教师现状

“商务英语”教师已经意识到这门课程在培养学生跨学科能力方面的优势,正积极转变教学思维,尝试在任务型教学的基础上更进一步引入项目化教学,但是现状并不乐观。

2.1.1 教师的知识结构单一

大部分“商务英语”课程的主讲教师并不具备商务知识,如笔者所在的商务英语教学团队,五位教师都毕业于英语语言文学或英语教育专业,并不具备完善的商务知识,也基本上没有在企业工作的经验。

2.1.2 缺乏跨学科合作和支持

国内高校不同学院之间的跨学科合作氛围并没有形成,大部分的课程教学和教学研究都是本学科小团队的“单打独斗”,缺乏深度的跨学科合作。大部分时候也都只是依赖相关教师的个人人脉来获得一些临时的跨学科支持,但跨学科合作并没有形成制度。

2.1.3 课时大幅缩减

近几年来大学英语课程的课时被持续大幅缩减,在这一情况下,作为大学英语拓展的“商务英语”课程周学时缩减到2课时,班级规模也越来越大。虽然学生的课堂学习时长大幅缩减,但是教师的工作量并未减轻,一位教师通常承担2个教学班的教学工作,而每个教学班基本上都超过40人,因此,一位教师在项目的实施过程中却需要对80名学生的项目实施情况进行形成性监控、指导和评估,这似乎是不可能完成的任务。

2.1.4 资源匮乏

作为一门老牌的ESP课程,虽然“商务英语”拥有一些成熟的教材和基本的音像资料,但是目前市面上的教材基本上都是沿用任务型教学的思路,对项目化教学能提供的资源支持少之又少。

2.2 挑 战

从上文讨论的优质高效的项目化教学原则及商务英语教师的现状可以直观地发现,“商务英语”课程实施项目化教学的主要挑战有两个方面。

2.2.1 课程项目设计

项目设计的成败从根本上决定了该课程教学的成败,这不仅仅是靠教师进行自我学习或个人奉献就能实现的。优质高效的项目化教学要求所设计出来的项目是真实有挑战的,能激励学生进行自主学习。在当前商务英语教师自身缺乏相关的知识和实践经验的情况下,项目任务设置的真实性很难保证。非英语专业的“商务英语”课程作为大学英语课程的拓展,属于公共课性质,学生来自不同的专业,对于缺乏专业支持的商务英语教师,他们很难根据不同专业学生的知识结构和专业要求设计出有挑战性的项目。

2.2.2 教师时间、精力投入

项目化教学要求对项目的完成情况进行形成性评估,需要教师在整个实施过程中持续进行评估和反馈,这对教师投入该课程的时间、精力提出了巨大的挑战。在大学英语课时缩减趋势不可逆的情况下,如何才能保证项目化教学实施过程中教师能投入足够的时间和精力以开展项目实施情况的监控、指导、评估和反馈,是一个亟待解决的难题。

2.3 应对策略

面对“商务英语”课程实施项目化教学中遇到的挑战,笔者借鉴在项目化教学研究和实践上比较先进的国家的经验,提出了如下应对策略。

2.3.1 由专业机构进行项目的设计、资源库的建设和教师的培训

由于目前商务英语教师通常缺乏企业实践的经验,要设计出符合当前社会需求的真实项目难度很大,大部分项目设计都是在二手资料基础上的推理想象,这样的项目是不真实的。课程项目设计靠教师读文献、看报道来完成是不可能实现的,它需要由一个组织牵头,整合企业、学校、媒体资源等力量来进行;同时建设一个完善的、能提供项目相关背景知识的资料库,这也不是校级教学改革、课程改革项目能够实现的。如在美国有几大教育研究机构在各大基金会的支持下专门进行教学法的研究和实践。上文提到的卢卡斯教育研究机构就是专门进行项目化教学相关研究和实践的,该机构以“提供学习、教学和研究方面的专业知识,以开发项目化教学的循证范例、核心实践和持续改进的研究方法”为宗旨开展项目化教学的研究和实践。这些机构为全国的学校设计课程大纲,为教师提供教学资源和支持,并从学校获得反馈来进一步完善课程设计。

当前国内环境下有资源和能力进行“商务英语”课程项目设计和资源库建设的有外语教学研究出版社、上海外语教育出版社等出版机构。他们与高校的合作由来已久,在组织教材编写和教师培训方面经验丰富,但是课程开发前期投入巨大,后期盈利情况不明朗,这对以盈利为目的的企业而言很难立项推进。国内没有相关的基金会资助,这就需要国家投入专项教育经费来支持。

2.3.2 课程项目化教学实行跨学科团队合作

目前“商务英语”课程还是传统的由一位教师负责一个或几个班的整体教学,而项目化教学模式下教师需要承担几个不同的角色——项目的设计者、课程知识的教学者、项目实施的指导者、项目实施的考核者、课程的考核者等。荷兰进行了多年的项目化教学实践,在这一方面可以给我们提供一定的借鉴。在荷兰,由企业兼职教师制定项目任务,监控项目实施,考核最终结果;由校内实践经验丰富的专业教师来进行专业辅导,专业咨询;项目导师负责项目实施过程的监控,指导学习和工作的方法,指导团队建设,负责过程考核,指导学生自我评价;课堂“讲师”则负责各类课程教学、答疑、考核[22]。传统模式下商务英语教师所承担的角色就是荷兰项目化教学模式下的“讲师”。虽然经过培训,教师可以承担更多的角色,但是如果进行跨学科团队合作,请相关学科的教师一起制定项目任务,然后每位教师根据自己的特长和需求来接受专业的培训,做好其中一个角色,这样项目化教学模式实施起来就会更加的专业和顺利。

2.3.3 深化校企合作

目前校企合作最常见的模式就是有科研需求而科研能力薄弱的企业与高校合作,进行某一项具体的科研开发项目。一旦项目结束,校企之间的合作也就告终,因此高校在这一模式下更像是一个外包科研机构,参与项目的学生通常也比较有限,本科阶段的学生就更加稀少。另一常见的校企合作模式就是高校在企业建立实习基地,相关专业的学生可以到该企业进行短期的实习,而这一模式下学生参与企业实践没有连续性,更多的只是一段经历,实习报告也流于形式。由于没有切实的经济效益,企业深度参与教育的动力不足。

相比较于理工科和一些社会科学常见的、由企业提出真实的项目需求后教师组织学生进行项目实施的模式,语言类学科进行校企合作有很大的难度。商务英语的应用贯穿在日常工作当中,体现在企业需要的日常内部和外部沟通中,因此很少会有能让学生短期参与完成的项目。笔者曾在进口国外仪器的医疗器材公司、出口产品的电动车厂家及进行海外品牌推广的管理咨询公司兼职,了解到现实中的商务沟通与课本中设置的单纯状况有很大的区别。

在“商务英语”课程项目化教学模式实施这一背景下,高校和企业应该加强人员的交流和流通:高校教师应该去企业兼职,做实地调查来明确真实的商务操作和相关技能需求;同时,高校应聘请企业人士来做兼职教师或顾问,以提供更多更全面关于项目设计、实施和评价的指导。

2.3.4 增加实践课时

跨学科学习一般会比传统模式下的学习更容易失败,因此,跨学科教学更需要对学生,特别是那些初次接触跨学科学习及对自主学习没有经验的学生,提供直接、明确的指导。Brassler等[23]的研究表明,未经科学规划的项目化教学非常容易失败,学生在最初的尝试之后退课率很高,最终很多学生并没有达到预期的提高跨学科能力的目的。他们提出需要在课程开始的时候先进行有着明确指导的任务型教学,在学生跨学科学习能力增强之后再转到项目化教学,或把任务型教学整合进项目化教学中。Larmer等[24]建议进行项目化教学每周需要分配5 h;Chen等[25]的研究也表明,指导时间的长短对项目化教学的效果有明显的影响。

在大学英语课时普遍缩减的情况下,作为大学英语拓展课的“商务英语”课程每周只有2课时,这2课时用来进行项目每个阶段的任务型教学都捉襟见肘,更不用提进行项目化教学各个层面的指导和形成性评价。资源充足的学校采取了减学分不减学时的做法以保证大学英语还能有每周4课时的教学时间。对大多数资源并不丰富的学校而言,通过增加实践课时来监控项目的实施和展示阶段性成果是一个很好的解决方案。浙江科技学院就设有开放性实验课用于实践教学,进行项目化教学实践的教师可以申请开设此类实践课程,以便对项目实施的过程进行更好的监控。而且此类实践课程设置的班级人数较少,学生就有很多机会进行项目阐释和阶段性成果展示,教师因此可以更好地掌握每个项目组的项目进展,从而提供相对应的指导和评价。

3 结 语

项目化教学给学生提供了实践合作来开展有价值、有意义和复杂的项目任务的机会,能够很好地培养他们的跨学科能力以应对学习和工作中遇到或即将遇到的各式各样的复杂问题。但是,如果教师不能够在实施这一教学模式的时候获得足够的资源和支持,项目化教学必将从热情参与到惨淡失败再而退回到传统课堂教学。

当前,“商务英语”课程项目化教学改革的研究层级相对比较低,能获得的资源和支持不足。项目设计是项目化教学能够高效优质进行的基础,同时,其专业性和真实性也使其成为整个教学实践过程当中最大的难点,这就需要由专业的机构整合各方面的资源来提供项目的设计原型,提供相对完善的教学资料库,然后再由各个学校根据自身的现实情况和培养目标进行调整实施。校企合作的深入开展也还是存在着企业因缺乏利益而动力不足的问题。从这个角度而言,“商务英语”课程实施项目化教学模式仍任重道远。