中学生史料阅读的心理流向与教学设计

蒲耕翼

（西华师范大学历史文化学院 四川南充 637000）

在推进历史课程改革的进程中，史料教学作为一种重要的教育教学理念在历史课堂教学中变得越来越突出。新课堂实践中涌现了许多优秀的教学实例。这些实例无一不体现着史料教学的特色。若不在史料的选取、应用和分析解读上花点功夫，恐怕很难完成这一项任务。换句话说，史料教学对于史料的创设和重构直接影响着历史课和教学设计的好坏。那么，如何精确地把握这一点，教师就要对学生的学习情况和心理流向进行深入剖析和观察。

一、史料初读后的心理流向与阅读起点的把握

当中学生最先开始接触历史学科时，他们往往是被某些小故事、图片所吸引，从而深入了解这段历史。这些有趣的吸引仅仅使他们的思维能力停留在以直觉感知的片面印象，这个时期的心理活动过程则是好奇—联想—挖掘。“好奇”这一心理流向阶段无关任何年龄，无关任何学习基础。对学生来说，只要这些史料是有吸引力的，它们就值得被关注。“联想”这一心理流向阶段就往往与史料阅读者的学习基础、性格特点和生活经历息息相关。初中生阅读人教版教科书“盛唐气象”的史料时，他们能通过教材中对曲辕犁的描述，联想到古代人民在耕作时使用它“省时、省力、轻巧”的画面。高中生在阅读这一史料时，则会联想到唐朝农产量的丰收，精耕细作时的效率，粮食的质量等情景，甚至还会去搜寻曲辕犁又被分为了哪些种类，哪种会更受当时人民的欢迎，还会将这些生活景象与大唐的繁荣经济相连接。这便过渡到了第三个阶段“挖掘”。这样一对比，我们不难看出，初中生和高中生阅读史料时心理流向的不同。初中生的理解正是顺向迁移，一个阶段一个角度慢慢渗透；高中生在这一阶段便可自行做到水平迁移和垂直迁移。

在以上历史教学过程中，教师应善于把握学生阅读史料时的起点，根据心理流向的过程准确运用赋有艺术的手段进行分析，并以此作为突破口为教学设计打下基础。例如，当学生处在初中八年级，在学习到《中华人民共和国》成立这一课时，课中讲述到人民空军的飞机编队飞翔在天空中，他们可能没有什么太大的波动，只是知道那时拥有飞机编队是很难做到的，感慨仅仅停留在先辈们很不容易打下了江山，中华人民共和国成立了，中华人民终于站起来了。初中生在口耳相传的史实当中得知中华人民共和国的成立，因没有生活在那个年代，引发的联想很少，不过是从书本、口述、新闻等了解到一些破碎的信息。当高中重温这一段历史时，教师便可将抗日战争、国际外交等史料与学生们一起分析。伴随着义勇军进行曲的奏响，学生的心理也随之被感慨自豪等情绪包裹。此时，高中生的内心涌动更加丰富。教师也可以凭借着这些小细节引导学生的思绪，丰富他们的感性认识，将核心素养下的情感态度与价值观教学目标进行渗透。

二、史料阅读心理流向障碍的排除与史料教学过程的展开

阅读史实是读者与历史的一种近距离交流。史料也是一种媒介，涵盖学生对历史发展的感悟以及对社会的爱恨褒贬。教师引导学生的阅读心理流向，排除学生阅读史料的心理障碍是进行史料阅读的一个重要环节。首先，阅读史料时的语文基础薄弱。例如，学习到西汉历史时，教师就不得不提一下司马迁的史记。在阅读《史记·越王勾践世家》的一小节史料时，“勾践之困会稽也，喟然叹曰：‘吾终于此乎？’种曰：‘汤系夏台，文王囚羑里，晋重耳奔翟，齐小白奔莒，其卒王霸。”[1]学生大多都知道越王勾践卧薪尝胆的故事，但阅读古书时，却要花上许多时间才能理解原文。面对古文时，学生没法理解许多的字词。这就是他们首先遇到的第一个心理障碍。学生从一出生，就是接触的白话文。学生学习古文大多是从五、六年级才开始。学生在面对古文时无从下手，也就产生了畏难情绪，也丧失了解析史料的兴趣。这便是难点其一。

其次，学生阅读史料时的投机和功利心理。阅读投机心理在于学生期待遇到熟悉的史料。这些史料带来了一种熟悉的安全感。也就是说，距离生活轨迹越近的史料越会得到学生们的欢迎和喜爱。阅读功利心理又体现在成绩比较突出的尖子生群体中。这类学生将阅读定位于考试或升学而进行，为了得到更高的分数来进行。这样的阅读只能让学生仅仅把握那一小部分知识的内容，但对整个史料作品的内容掌握不足。成绩较差的学生就会选择直接放弃精读，也放弃课后的广泛阅读，仅仅停留在书本上，没有想过提升自己的阅读水平。

最后，学生对史料有着冷漠厌恶心理，不认真分析历史材料的解析题。产生这一现象的原因就是长期背负着考试的压力，学生久而久之就会厌恶史料阅读。另外，教师的教学手段也会影响学生对史料阅读的积极性。例如，许多中学教师一般没有很多时间专门对史料进行分析、整理，其所掌握的史料可能来自各种途径。教师所介绍的：某些材料可能转抄自高考试题、可能摘自某本专著、也可能是从某份报纸上或者期刊偶然间见到记下的。这样的史料很多时候只是发挥了装饰课堂的作用。史料因此也变成了课堂的装饰物、教师博学的炫耀品。这样的做法当然不是完全不可以，因为至少能使课堂有一点额外的生机和趣味。然而，史料在课堂中是完全可以发挥更大用处的。[2]

史料教学过程从教学设计来看，教师一开始就要从侧面了解学生思维的大致水平，将以上障碍找到并予以排除。那么，学生学习就进入一种满足的状态，也就是满足感。例如，在“盛唐气象”这一课中，课文最先映入眼帘的就是繁华的长安城，来来往往的商人，川流不息的人群，喧哗的街道等等景象。这时，教师可抛出一个问题：“唐朝的经济为何这么繁荣呢？这样的情景会持续多久呢？”这一段时期便是贞观之治直至安史之乱。这个问题的抛出承前启后。学生若给出了极好的答案，教师便可给他们奖励和鼓励。这对于满足感的形成是极具效果的。然而，过度满足便会使学生不思进取，安于现状。此时，学生的心理流向就又需要教师进一步剖析并衡量“度”。

三、课堂讨论中心理多项交流与史料教学的深化

师生之间的互动教学越来越被大众所喜爱，而讨论交流在互动教学中是必不可缺的基本方式。在历史课堂上，师生共同阅读和分析史料。教师在抛出问题的同时，学生也以一种群集的方式接收问题。对学生群体而言，讨论的角度、思考的角度往往是多层次、多方面的，对于尖子生和普通学生又是不均衡的，他们各自的见解也是不同的。这往往会影响他们讨论的积极性。针对不同群体，教师可让他们从不同的角度对一个阅读史料进行讨论。按照全体学生共同参与、乐于参与的原则，教师要以提高水平为准则组织学生进行讨论，防止偏向优秀学生。例如，教师可先让学生进行同桌间的相互交流，再到小组间的交流，最后到全班交流。教师要认真聆听每一位学生的不同见解，并及时给予反馈。思考从个人到小组，再到群体性的交流，又进而从群体性的交流循环往复，这就不再是尖子生的表演，便可将阅读教学层层推进，将知识渗透到每个人的脑中。这便是佘春富老师所说的“不仅能尽快理解掌握复杂的历史知识，又能体会到触摸历史的新鲜感，还能在动态分析中归纳分析深层内涵”。[3]

课堂讨论从小部分人到群体，再从群体到个人；从思考的广度到精确度，又到广度，由浅入深，又从横向到纵向；讨论深入，又会形成一个更高层次的交流和意群，又从浅入深，进而从纵向到横向。如此心理流向的循环往复，将全体学生动员起来，实现了历史阅读教学的深化。

四、结束语

史料教学是当前中学历史教学的核心要点。中学生的心理发展趋向于多方面。这也是目前教育界十分重视的。在史料阅读时，学生的心理发展流向是教师正确把握史料的选择方向，正确选取史料的难度、长度和精确度的一把量尺，同时也是更好地进行史料教学的正确导向。