国外博士生流失影响因素研究的进展

陆根书 宋亚萍 牛梦虎

摘 要： 博士生流失是国外研究生教育领域的热点问题。通过对1990-2019年国外115篇相关文献的系统分析发现，博士生流失是学校、同伴、家庭、劳动力市场等外在因素与学生个体内在因素共同作用的结果。外因方面，学校作为博士生教育服务的提供者和主要参与方，对博士生及其流失的影响更为广泛和直接，同伴、家庭和劳动力市场因素的影响力相对较小。内因方面，学生心理因素是导致流失的核心与关键。国外博士生流失影响因素及其影响机制为防止我国出现博士生高流失问题提供了有益思路。

关键词： 博士生教育;博士生流失;影响因素;研究进展

回顾国外博士生教育发展历程，尽管各国在教育制度、文化背景等方面存在差异，但自20世纪60年代以来，博士生高流失现象先后在美国、澳大利亚、加拿大、英国、爱沙尼亚、南非等国家不断上演，俨然成为了一个国际性教育问题。早在1966年斯塔克（Rodney Stark）的调查就发现，加州大学伯克利分校的经济学博士学位完成率仅为32%，有60%以上的学生流失或以硕士学位结束学业。[1]2010年，《美国研究生教育未来之路》报告仍指出，超过40%的博士生未能获得博士学位。[2]澳大利亚理工类博士生5年内的流失率为33%。[3]匈牙利最近的一项研究结果显示，约20%的博士生选择主动退出，另有部分学生被学校清退，完成率不足50%。[4]在爱沙尼亚，博士生的毕业率远低于欧洲65%的平均水平。[5]这究竟是偶然还是必然？可以说看似偶然的现象其实是教育历史发展阶段的必然，概因为教育组织自身及其与社会发展的关联具有某种节奏和规律性。

从质量控制的角度来看一定比例的流失率是有利的，但不容忽视的是，流失对各相关利益主体均有负面影响。首先，它会令博士生沮丧，丧失自尊或将自己定义为“失败者”;诱发抑郁症等心理问题，甚至引发暴力和自杀行为。[6]其次，它会减缓导师相关科研项目的进展，造成国家和学校资源的浪费。[7]最后，致使博士生流失的因素可能同样会对其他学业坚持者产生危害，进而影响博士生培养质量。

近年来，我国博士生流失问题也已初露端倪。据某大学调查发现，2007-2015年间退出的研究生中，博士生比例约占51.5%。[8]有些学校的长学制直博生在博士生资格考试前申请退出比例高达30%。[9]究竟是哪些因素导致了流失？如何预防高流失现象的发生？这些问题不仅是重要的理论问题，更是重大的实践课题。令人遗憾的是，博士生流失现象虽已渐趋进入国内研究视野，但由于起步较晚，学界对相关影响因素认识不足。鉴于此，本文通过对1990-2019年国外115篇相关文献的系统分析，重点从外因、内因两大维度，明晰各因素对博士生流失的影响及其作用机制，旨在深化人们对国外博士生流失原因的了解，为防止我国博士生高流失现象的发生提供有益启示。

一、文献收集及研究成果概况

本研究利用“Google Scholar”、“Web of Science”、“SAGE”等外文数据库，以“Doctoral Attrition”、“Doctoral Dropout”、“Doctoral Retention”、“Doctoral Persistence”、“Doctoral Completion”為关键词，将时间限定在1990年1月至2019年12月进行文献检索。此外，相关论文的参考文献也被纳入本研究范围，共收集到171篇文献。随后按照如下标准将不符合要求的文献剔除：（1）没有明确的研究结果;（2）未明确将“博士生”从“研究生”中剥离出来;（3）重复发表;（4）通过现有途径无法获得全文。最终选定115篇文献用作分析，文献概况如下。

（一）数量分布

图1显示，1990-2019年期间，国外博士生流失影响因素相关的发文量总体呈波浪形态，其中1993、2004、2012、2014和2017年数量较多，其他年份相差不大。图2表明，研究成果来源于美国、加拿大等16个国家，其中美国以80篇的发文量位列第一，可见其在该领域开展了大量研究。

（二）文献类型及来源

此次分析的115篇文献，文献类型包括期刊论文、会议论文、学位论文、研究报告、著作等5种类型，其中期刊论文89篇、会议论文10篇、博士学位论文5篇、研究报告5份、著作6部。占比最大的89篇期刊论文共涵盖54种期刊，如表1所示，发文量在3篇及以上的期刊共有6种，发表数量最多的是《国际博士研究》（International Journal of Doctoral Studies），占文献总数的8.70%;其次是《高等教育研究》（Research in Higher Education），共发表9篇，占比为7.83%。

（三）文献研究方法、研究理论与作者单位

将文献研究方法按照定量、定性及混合研究进行分类，其中定量和定性研究分别占38.26%（44篇）、48.70%（56篇），混合研究占比为13.04%（15篇），具体的研究方法包括问卷调查法、访谈法、现象学研究法、民族志研究法等。文献常用的理论包括整合理论、社会化理论、归因理论、社会支持理论、动机理论、自我决定理论、匹配理论、弹性理论等。对作者单位进行分析，有97.12%的文献通讯作者单位为大学，剩余2.88%的作者单位为世界银行、卡内基教学促进基金会、美国研究生教育委员会等国际性组织。

二、博士生流失的影响因素及其作用机制分析

本研究以115篇相关文献为对象，运用归纳法按照如下步骤进行文献梳理。首先，构建研究结果数据库，记录所有影响因素;其次，在初步阅读所有文献后按照影响因素的来源将其划分为学校、学生、同伴、家庭、劳动力市场5类;再次，将上述5大类因素划分为外因和内因两大类别，识别每篇文献中的影响因素并将其归入上述类别;之后，对每一影响因素的研究结果进行比较，确认其相同、相似或矛盾之处;最后，对各因素影响博士生流失的可能机制进行梳理。见图3。

（一） 影响博士生流失的外在因素及其作用机制

1 .学校因素

（1）学科的影响

学科作为人才培养的基本单元，对博士生流失有重要影响。研究发现，不同学科博士生流失情况存在较大差异，与人文社科相比，自然科学博士生流失率较低。如内纳德（Maresi Nerad）等人对加州大学伯克利分校博士生的调查显示，生物和物理科学完成率为73%，工程学为66%，社会科学为53%，人文学科为44%。[10]对此，研究者主要从学科文化和经济资助视角加以阐释。如戈尔德（Chris M.Golde）指出，自然科学博士生大多以实验室为主要学习场所;研究项目较多，学习期间获得的经济资助较为稳定;研究课题与导师的科研项目关联性较强。而人文学科博士生学习地点更为灵活;较少参与导师的研究项目;缺乏与导师和其他学生的互动;经济资助主要来源于助教津贴。[11]可见，既有研究对学科的影响机制解释缺乏对学科范式本身的关注。以“问题解决”为主要目的的理工科和聚焦于“问题发现与解释”的人文社科在研究范式上的差异是否会对博士生流失产生影响？还有哪些因素可能在学科与博士生流失关系中充当中介和调节变量？需要进一步探查。

（2）毕业要求的影响

部分学者就毕业要求与博士生流失的关系进行了考察，他们发现中期资格考核、发表学术论文或出版专著等毕业要求与博士生流失率成正比。例如埃伦贝格（Ronald G.Ehrenberg）等人发现，明确要求学生在一定期限内发表学术论文的系所，其博士生的累积流失率较高。[12]戈尔德（Chris M.Golde）也发现，在博士候选资格考核环节，设置较多“障碍”的系所流失率明显更高。[13]究其缘由，可能是毕业要求转化为学业压力所致。由此可以推断，虽然毕业要求可以在一定程度上确保教育质量，但过高的毕业条件容易引发博士生身心健康问题，并削弱其学习效能。这就要求各培养单位在制定毕业标准时，需综合考量多重因素，以保证它的合理性、科学性和可行性。

（3）导师的影响

作为博士生教育中“最重要的人”，很多学者发现导师的学业指导、个体特征等因素会对博士生流失造成影响。首先，学业指导作为导师的核心职能，贯穿于博士生培养全过程。导师指导时间是否充足，指导是否及时、清晰和以问题为中心，这些都是影响博士生流失决策的重要方面。[14]同样，指导频率也会左右博士生学业进展与流失，如奥巴拉（O Bara）发现，与未完成学业的学生相比，完成学业者与导师的互动频率更高。[15]此外，在指导风格方面，“放羊式”指导，即让学生自行掌握研究进度，不为其设定研究计划和时间表，可能致使学生在某一方面花费过多时间，进而导致流失。[16] 总之，导师富有成效的指导，是学生顺利完成学业的基础。其次，导师的专业知识水平、个性、道德素质、是否将学生视作“廉价劳动力”等个体特征也是不容忽视的重要变量。斯伯丁（Lucinda S.Spaulding） 等人指出，导师的专业知识渊博程度与博士生流失负相关。[17]同时，博士生也可能因缺乏导师的信任、支持、理解与鼓励选择退出。[18]更加骇人听闻的是，既有研究中也不乏博士生因遭受导师“性骚扰”、“性剝削”等师德师风问题而流失的案例。[19]而导师对博士生身份和角色的界定不仅会影响彼此之间的相处模式，也关乎博士生的身份认同、学术归属等心理需要的满足程度。相比之下，将博士生视为“初级同事”和“教育对象”而非“青年学生”和“廉价劳动力”，更有利于其完成学业。[20]概言之，从角色期望理论出发，理想的导师应该同时具备专业知识渊博等多种素养，越不符合学生心目中“好导师”形象的导师所指导的学生流失率越高。究其缘由，从匹配理论分析，如果博士生与导师之间因个性特征、指导风格与需求等产生“不匹配感”，且当初始匹配失败时，转换导师的重重困难会迫使学生放弃学业或转学。[21]从社会支持理论出发，缺少导师的支持可能会减弱学生完成学业的信心，减缓甚至阻碍学业进展，进而致使学生流失。从整合理论和社会化理论来看，导师与学生之间缺乏互动或负面互动会影响博士生的整合及社会化程度。

（4）经济资助的影响

经济资助有利于学生专注于学业。总的来说，政府及学校提供的经济资助可以降低博士生流失的可能性，但奖学金、助学金、贷款等不同类型的经济资助对博士生流失的影响不同。具体而言，获得奖学金的学生流失率低于担任助研和助教的学生[22]，担任助教和助研分别对博士生流失有正向和负向影响[23]，助学贷款会降低完成学业的可能性[24]。究其缘由，获得奖学金的学生流失率较低，可能是因为他们拥有充足的学习时间、较强的学术能力和学业自我效能感。担任助教的博士生流失率较高，可能是由于助教工作压缩了他们用于学习的时间，尤其在博士后期担任助教可能致使学生分心，进而无法完成博士学位论文这一关键阶段所需要的学术整合。担任助研的博士生流失率较低，可能是因为助研岗位为他们提供了与同伴和教师直接互动的机会。[25]而助学贷款之所以不利于学业完成，一个可能的解释是，贷款金额不足以支付博士生所需费用，因而需要通过兼职或其他途径获取经济资助，从而减少了学习时间投入。可见，博士生流失同时受到经济资助数量和类型的影响。

（5）课程的影响

课程是引起研究者关注的又一变量。斯托克（Wendy A.Stock）等人的调查显示，部分学生将流失归因于课程。[26]具体而言，任课教师和学生之间缺乏互动，教学内容艰深晦涩、系统性不足都会使博士生因丧失研究兴趣而流失。[27]同时，霍斯金斯（Christine M.Hoskins）等人认为课程设置缺乏灵活性，可能致使有家庭、全职或兼职工作的博士生流失。[28]也有学者从更为综合的视角探讨了课程满意度与博士生流失之间的关系，结果发现两者负相关。[29]上述结论表明，课程设置、课程内容、教学方法可能间接通过研究兴趣、学习时间投入、课程满意度等因素致使博士生流失，但缺乏对上述因素不同维度的细分研究。

2 .同伴因素

研究表明，社会支持较多的学生报告的压力、健康和情绪问题较少，且学业完成率较高。[30]作为博士生社会支持网络的重要成员，同伴可以通过一起玩乐、讨论、提供情感或工具帮助等方式调节彼此生活。从类型上来看，同伴主要为博士生提供了两种形式的支持，即情感支持和专业支持。[31]贾拉姆（Dharmananda Jairam）等人发现，同伴通过同理心、鼓励、享乐等三种方式为博士生提供情感支持，特别是当学生遭遇学业停滞不前、学术自信心受损等挫折时，学术界同伴由于拥有相同或相似经历，更能设身处地地站在当事人的角度和立场上，以同理心理解、帮助学生渡过难关;同时同伴也可以利用组建互助小组等方式促进博士生的专业发展。[32]显而易见，从社会支持理论来看，同伴提供的情感和专业支持可以减轻博士生的压力;从社会化理论分析，同伴支持有利于学生更好地融入学术生活。然而，一些研究发现同伴支持的频率在博士学位获得者和未获得者之间相差不大[33]，这意味着同伴因素对博士生流失的影响较小。

3 .家庭因素

家庭主要成员对博士生的支持程度会直接或间接影响流失，其中配偶扮演着非常重要的角色。在贾拉姆（Dharmananda Jairam）等人的研究中，一些受访者表示家庭成员为其提供了情感和实际支持，但与同伴提供的情感支持不同的是，来自家庭成员的情感支持更多涉及整体鼓励、尊重和爱，实际支持则包括礼物、经济资助和照顾家务等。[34]相较而言，家庭支持对非全日制博士生、已婚或有子女的全日制女性博士生影响更大。如加德纳（Susan K.Gardner）等人发现，全日制博士生的支持主要来源于导师和学术界同伴，而非全日制博士生的支持主要来自配偶、子女和工作单位。[35]马赫（Michelle A.Maher）等人进一步指出，由于女性通常承担更多家庭和儿童保育责任，因此较之于男性博士生，已婚或有子女的全日制女性博士生更加需要家庭成员的支持。[36]可见，家庭为博士生提供的情感支持有利于减轻压力，而资金、照顾家务等实际支持则可以免除博士生的后顾之忧，确保其有充足的时间和精力投入学习。但值得注意的是，家庭因素作为博士生个体的背景特征之一，其内涵与外延绝不仅限于家庭支持，还应囊括家庭收入、家庭文化、主要家庭成员的职业和学历等要素，这些方面对博士生流失的影响需要未来研究进一步明晰。

4 .劳动力市场因素

博士生的学术命运最终与劳动力市场紧密联系。以往研究表明，劳动力市场因素也是影响博士生流失的一个重要方面。获得博士学位的预期收益会促进或阻碍博士生完成学业。[37]此外，如果当前或预期未来博士毕业生“供给过剩”，就业机会匮乏，则不利于学业完成。如戈尔德（Chris M.Golde）研究发现，就业机会匮乏及获得终身教职的艰难道路，促使学生重新思考完成学业的必要性。[38]从动机理论看，博士学位的价值和就业形势会影响学生攻读博士学位的动力;从理性选择理论视角看，获得博士学位的预期收益越高、就业机会越多，流失的可能性越小。上述结论表明，既有研究的关注点主要集中在未来就业收益和职业发展前景两方面，缺乏对人职匹配度、就业质量及更为宏观的劳动力市场结构变迁等因素的考量。

（二） 影响博士生流失的内在因素及其作用机制

1 .学生个体心理因素

（1）动机、自我效能感的影响

动机作为激发人类行为的驱动力，对博士生流失决策的重要性毋庸置疑。洛维茨（Barbara E. Lovitts） 指出，在独立研究阶段，对研究课题本身的兴趣是博士生学业坚持的重要决定因素。[39]霍斯金斯（Christine M.Hoskins）发现，拥有强烈外在动机的博士生更有可能坚持下去。[40]追根溯源，这可能是因为动机为学生提供了一种发展的力量，拥有较强读博动机的博士生，面对挫折时的容忍度较高，且更有克服困难的动力。自我效能感作为解释人类在特定任务中努力程度的重要指标，不仅会影响学生的学术产出、学业进展，也对博士生流失有重要影响。如艾伦（Peter Allan）等人认为，低自我效能感是博士生流失的主要原因。[41]然而，动机、自我效能感作为两个关键变量，在众多影响因素中处于何种位置？哪些因素是它的前因？它又如何作用于流失？这些都可以作为未来研究的重点加以考察。

（2）期望的影响

期望是个体根据自身能力和经验，在一定时期内希望达到目标或满足需要的一种心理活动。戈尔德（Chris M.Golde）等人指出，博士生的期望主要表现在对学科实践和未来职业生涯的期望两个方面。[42]就前者而言，当学生以理想主义态度开始博士学习时，如果现实与理想差距较大，则易因幻想破灭而流失。就后者来说，博士生在入学前如果通过观察或重要第三人的观点构建了理想化的教师职业生涯图景，入学并了解更多信息后发现教师生活不平衡、忙碌、以工作为中心等事实，并意识到这将是自己成为该学科教师的真实生活写照时，可能会对原本笃定的教师职业生涯规划产生怀疑，从而促使其放弃博士学习。由此可见，期望的满足程度越低，博士生流失可能性越高。这可能是因为期望与学生的学术及社会整合、学习承诺正相关，即如果学生的期望满足度越低，其越有可能对学业作出较少承诺并拒绝融入学术及校园生活。[43]而较低水平的学习承诺，会减少学生的学习时间投入和学业努力程度，学术及社会整合不足可能会使学生产生“孤立”和“隔离感”，进而直接或间接导致流失。但是，仅从对学科实践和未来职业生涯的期望两个方面考察博士生的期望显然是不全面的。因为博士生在入学前的心理期望可能同时涉及就读学校内的一切人、财、物、组织管理及自身的学业进展、学术产出和未来就业等方面，因此应在未来全面考察不同类型的期望对博士生流失的影响。

（3）毅力的影响

一些研究发现，博士生在漫长的就读过程中，会产生孤独、无助、不确定性、挣扎、自我怀疑等负面感受，此时毅力对于成功获得博士学位的重要性不证自明。[44]与毅力含义相近的還有弹性（resilience）、尽责性（Grit）等概念，其中弹性是一种应对逆境并克服最具挑战性环境的能力。学术弹性则表现为尽管面临许多困难，个体仍坚持实现学术目标的能力。有学者发现，克服生活困难和论文挑战的决心及在逆境中坚持下去的弹性是获得博士学位的重要因素。[45]尽责性则是个体对目标的热情与坚持，具有尽责性的个体不仅可以完成短期目标，而且能够不断追求长期目标。克罗斯（Ted M.Cross）发现，尽责性与美国在线学习的博士生学业完成率正相关。[46]可见，虽然学者们从毅力、弹性、尽责性等不同概念出发研究其与流失的关系，但无论名称如何变换，他们的核心目的仍在于调查这种“坚持性”的影响。

（4）拖延与完美主义的影响

拖延和完美主义，被认为是两种“自我破坏、自我妨碍”行为，直接或间接影响博士生流失。其中，拖延是指推迟重要或必要的任务直至最后时刻。完美主义是指设定过高标准和目标，学术中的完美主义则是人们对完美成果的持续坚持，其结果是试图不断修改直至没有任何缺陷或最终放弃努力。研究表明，具有“拖延和完美主义”特征的博士生流失可能性较大。[47]究其缘由，是因为拖延者更加焦虑、抑郁、悲观，且具有完美主义、低自我效能感、低控制感、低挫折容忍度、低自尊、害怕失败等特征。[48]追求完美主义的个体往往具有较高的压力和成就动机，更有可能神经质、回避、依赖、抑郁和拖延。[49]由此可见，拖延、完美主义特征会与抑郁、自我效能感等因素交叉影响博士生流失。

（5）心理健康水平的影响

众所周知，攻读博士学位作为一项耗时耗力的智力工程，需要良好的心理素质予以保障。在就读过程中，来自生活、经济、学术等方面的压力可能使博士生罹患抑郁、焦虑等心理疾病，从而影响学业完成。加德纳（Susan K.Gardner）的一项定性研究发现，导致博士生流失的大部分个人问题与“心理健康水平”有关。[50]这可能是因为患有心理疾病的博士生，往往环境适应性较差，无法正确看待挫折，也不善于进行自我调节。然而，心理健康水平是一个较为模糊的概念，如何将它具体化为可直接测量的指标，是相关研究亟需进一步思考的。

2 .学生个体非心理因素

（1）性别、年龄、种族、公民身份及婚姻状况的影响

性别对博士生流失的影响，有学者认为两者并无关联[51]，但较多研究发现女性流失率高于男性[52]。对此，研究者从多个视角进行了阐述。首先，从经济资助和学习时间投入角度看，女性博士生担任助研的机会较少，因此更可能通过兼职工作等方式获取经济回报，从而减少了学习时间投入。[53]其次，从导师指导视角看，女性获得导师指导和个性化关注与反馈的机会较少[54];与男性导师之间的不良师生关系也会阻碍其完成学业。再次，从女性的群体特征看，理工科的女性博士生通常被认为缺乏能力和竞争力，因此可能较少受到导师重视[55];她们更容易在家庭方面作出妥协，且受生育的影响更大;对女性的性别歧视影响了其社会化程度[56]。

年龄对博士生流失的影响，有的研究发现二者不存在显著关系[57]，有的研究表明年龄较大的博士生流失率较高[58]，有的则发现年长者流失的可能性较小[59]，另有部分纵向研究指出，年龄对博士生不同阶段的流失率影响不同[60]。认为年长学生流失率较高的原因，可能是其大部分拥有家庭和全职工作，学习时间投入相对较少。[61]反之，年长学生流失率较低，可能是因为其心理成熟度和挫折容忍度较高。

公民身份对博士生流失的影响，学界普遍认为外国留学生的流失率低于本国学生。[62]究其缘由，可能是与许多同龄人相比，国际学生的学术准备较为充足，更加积极主动、勤奋且自我效能感较强[63];具有较高水平的求学动机[64];对失败的恐惧有效预防了国际学生流失，尤其对亚洲学生而言，强烈的自尊心和自我价值感使其更加害怕“失败”[65]。

种族对博士生流失的影响，有学者认为两者无关[66]，有的发现非亚裔少数民族博士生的流失率高于白人学生[67]，也有研究指出部分少数族裔博士生流失率低于白人学生[68]。对此，他们主要从社会化理论视角出发，认为不同族裔学生的社会化程度不同，因而流失率存在差异。

婚姻状况与博士生流失的关系也存在争议。有的研究认为两者并无关联[69]，有的发现未婚学生更有可能完成学业[70]，也有研究表明已婚学生流失率低于未婚学生[71]。对其作用机理，学者们主要从未婚和已婚学生的学习时间投入和动机等方面展开。

综上，对于人口统计学特征与博士生流失之间关系的研究虽然十分丰富，但除公民身份外，性别、年龄、种族、婚姻状况究竟对博士生流失有无影响，研究者们并没有给出一致答案。这可能是由于研究者对博士生流失概念的理解各异，因而在具体测算方式和统计口径上的分歧所致。如一些研究对流失的定义是离开所注册大学，其中可能包括主动退学、被动退学、转学等情况，另有研究考虑到教育流动性这一事实，将转学后在其他学校获得博士学位的学生予以剔除，也有研究仅将主动退学的博士生视为流失。

（2）学习时间、学习形式的影响

有关学习时间与流失关系的研究，主要集中在非全日制和有子女的女性博士生身上。加德纳（Susan K.Gardner）等人发现，非全日制博士生的全职工作和家庭责任，使其学习时间投入不足，进而影响了学业进展及流失。[72]此外，学习时间不足是博士生的主要压力因素，当学生试图平衡有限的家庭和学校可用时间时，可能产生内疚、担忧、焦虑和愤怒等不良情感体验。由此可见，学习时间关涉投入和可用性两个方面，其与学业进展、压力及负面情绪交叉影响博士生流失。

学习形式与博士生流失之间的关系，通常认为非全日制博士生流失率高于全日制博士生。[73]然而，也有研究发现，虽然非全日制博士生在博士初期的流失风险高于全日制学生，但在博士中期和后期的流失风险却低于全日制博士生。[74]究其影响机制，加德纳（Susan K.Gardner）等人着重从博士生的社会化和学习时间投入视角进行解析，认为非全日制博士生需要承担全职工作和家庭责任，使其错过了与导师和其他全日制博士生重要的日常互动机会，因而降低了学业完成的可能性。[75]另有学者从人力资本角度出发，认为非全日制学生更有可能全职工作，从而降低了教育的机会成本并减弱了其对教育其他成本增加或教育收益减少的敏感性，进而提高了学业完成可能性。[76]

（3）学术准备的影响

在探究入学时的学术准备情况与博士生流失的关系时，戈尔德（Chris M.Golde）发现，部分一年级博士生因不具备该学科所需的理论和方法知识放弃攻读学位。[77]斯托克（Wendy A.Stock）等人發现，部分经济学专业学生因数学知识准备不足而流失。[78]加德纳（Susan K.Gardner）也发现，一些心理学博士生流失的原因是缺乏相关背景知识。[79]另有纵向研究表明学术准备情况仅对博士初期阶段产生影响。[80]由此可知，学术准备情况主要对低年级博士生流失产生影响。一种可能的解释是，学术准备不足的学生在博士初期阶段，由于未具备应有的知识技能，无法适应专业学习，自我效能感较低，从而使其认为自身完成学业的可能性较小。而随着年级的升高和相关知识的积累，博士生的学术能力逐渐增强，进而抵消了入学时学术准备不足对学术自我效能感和学业进展的影响。

（4）学业背景的影响

学业背景泛指研究生入学考试成绩（GRE、GMAT、LSAT）、本科和硕士学习期间的平均绩点（GPA）、本科院校的类型和层次、是否拥有硕士学位等因素。就GRE成绩与博士生流失之间的关系而言，一些研究发现GRE总成绩与博士生流失负相关[81]，另一些研究则发现二者之间存在正相关关系[82]，还有一些研究分析了GRE分项成绩与流失的关联，发现仅有少数研究表明词汇成绩和定量成绩可以预测博士生的完成率[83]。就GPA成绩与博士生流失的关系而言，有研究发现本科及硕士GPA成绩对博士生流失没有影响[84]，也有研究指出本科和硕士阶段的GPA成绩对博士生流失的影响不同。如马龙（Bobby G.Malone）等人发现，学业完成者的硕士GPA成绩高于未完成者，但前者本科的GPA成绩低于后者。[85]此外，本科院校的类型和层次、各学位之间的间隔时间等变量并非预测博士生学业坚持的有效指标。[86]总之，学业背景对博士生流失的影响至今仍存在诸多争议，未来有必要借助循证研究方法进一步明晰两者关系。

三、研究结论与启示

（一）研究结论

综上所述，国外博士生流失影响因素及其作用机制如表2所示。研究发现：（1）博士生流失是学校、同伴、家庭、劳动力市场等外在因素与学生个体内在因素共同作用的结果。外因方面，学校作为博士生教育服务的提供者和主要参与方，对博士生及其流失的影响更为广泛和直接，同伴、家庭和劳动力市场因素的影响力相对较小。内因方面，学生心理因素是导致流失的核心与关键。（2）总体而言，学科、毕业要求、导师等因素与博士生流失之间的关系已达成共识，但仍有部分因素，如性别、年龄、种族、婚姻状况、学习形式等因素的影响有待进一步检验。（3）研究者对各因素影响机制的解读主要是从整合及社会化视角展开的。从廷托（Vincent Tinto）的整合理论来看，对博士生而言，通过参加研讨会、撰写和发表论文等一系列学术活动成为院系和学科一分子的过程，即“学术整合”尤为重要。在博士生就读过程中，导师、经济资助、课程、学生期望等因素都会影响其整合程度，而整合程度较低易使学生产生孤立感和不匹配感，进而导致流失。从魏德曼（J.C.Weidman）的社会化理论出发，博士生的社会化是一个同时涉及博士学业和未来职业的双重社会化过程，一方面，学生通过与所在机构制度、文化、人员的互动，融入院校系和学科环境;另一方面，博士生由于受自身背景和职业生涯期望、专业及个人社区等的影响，逐渐为未来从事学术职业进行预备社会化。社会化程度表征学生融入大学环境，习得成为一名博士生和未来学术从业者所需的价值观、技能、知识、态度和规范情况。通常来说，社会化程度越低，博士生流失的可能性越大。导师、经济资助、同伴和家庭支持、学生自身因素会通过影响博士生的社会化程度间接作用于流失。

（二）对我国的启示

为避免我国因过高博士生流失率给国家、高校、导师及博士生个体带来诸多负面影响，进一步提高办学效益，促进我国博士生教育内涵式发展，有必要认真审视国外的经验和教训。为此，综合国外博士生流失影响因素及其作用机制研究的经验，反观我国博士生教育实际，本文从学校、学生、同伴、家庭和劳动力市场五个层面，提出如下建议。

从学校层面看，第一，应重视博士生流失问题，建立流失博士生档案，并开展我国博士生流失影响因素方面的研究。第二，应改革博士生招生选拔制度，一方面在现有博士生资格招生录取程序中，强化对博士生动机、期望、自我效能感、意志和毅力等心理特征的考察，另一方面适度控制博士生招生规模，确保生师比保持在合理范围之内。第三，应进一步优化课程设置，严格审核博士生课程内容，强化师生互动、导师指导责任和师德师风建设，改善博士生的科研条件，科学制定毕业要求，提高资助力度和博士生科研经历满意度。第四，应通过建立同伴辅导计划、学习小组或焦点小组，开展社交活动等多种方式，帮助博士生建立并保持良好同伴关系，强化同伴之间的支持。第五，应通过各种方式帮助博士生学会自我调适心理压力。第六，健全博士生投诉、申诉、转学机制，最大限度地保障学生的权益。

从学生角度看，首先，应确定学习、家庭、工作的优先顺序，学会平衡不同角色。其次，应培养、激励和维持较高的学术内在动机，增强学习主动性，增加学习时间投入，并与同伴、家庭保持良好关系，更好地适应博士阶段的学习和研究生活。最后，應制定切合实际的目标并制定时间表，增强时间管理和自我管理能力，并通过坚持不懈的努力，完成学业。

从同伴、家庭和劳动力市场看，应鼓励同伴之间建立并保持合作关系，以正式或非正式互助小组等形式分享经验、相互支持;家庭成员应尽可能为博士生提供充足的情感和实际支持，确保其全身心投入科研工作;劳动力市场应给予博士毕业生公平的就业机会和合理的回报。

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（ 責任编辑  钟嘉仪）