教学的价值建构与价值实践

顾志刚

价值是定义人本身存在的核心概念，是人存在与发展的本质，价值认识是对事物或活动的根本性认识，对推动事物发展或从事一项活动具有思想的统摄作用和行为的规约作用。教学作为一种具有特殊意义的认识活动、作为传承和发展人类优秀文化成果的特殊方式，更不能偏离正确的价值轨道。只有认清教学的价值属性，才能提高教学实践的目的性和主动性，体现其对学生成长的应有意义；只有建构教学活动合理的价值框架，才可能更好地发现和把握其中的规律，发挥它对学生成长的更大效用。采用价值实践的视角、态度和方法统筹整个教学实践，是推动教学转型、优化教学生态、提升教学品质的重要手段和有效方式。

一、教学本身是一种价值预期与展现

表象地看教学，它好像是一种组织教与学的技术，目的是让学生能够有效地掌握课程知识，但真实意义上的教学并不如此简单，因为“在不同的文化中，重视的是不同类型的知识、价值观、社会组织或工作。”［1］85要使教学适应和反映这种文化，它传播的知识必须是这类文化所需要的、它传递的价值必须是这类文化所推崇的、它的活动方式也应是与这个社会的组织形式相关联的。教学从不是“中立”的无涉价值的散漫性活动，它是一种在教育层面的、具有明确价值目的的文化传播方式和社会建设方式。

1.教学的价值具有很强的预期性。

课程作为育人的蓝图，是教学的基本依据，课程规划、课程标准及教材都预设了系统的价值目标，体现出很强的价值引导性。杜威曾对课程的价值属性进行过这样的概括：“正是因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。”［2］价值是与目标关联在一起的，我国新一轮基础教育课程改革蕴含着高远的价值立意，它将课程与课程改革的目标设定为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，对“为谁培养人”和“培养什么人”作出了总体预期。在课程目标落实层面，提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学要求，对“怎样培养人”在多个维度上进行了具体规定。新修订的普通高中课程标准围绕促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力，提出了培育学科核心素养的教学要求。同时，教师对所教学科、学生对所学学科的价值也具有很强的预期性。虽然不同的教师、不同的学生对教与学的价值认识各异其趣、各有高下，但他们在组织和参与教学活动之前都要进行一定的价值分析与价值判断，以此确定他们在教与学的过程中的着力点与着力方式。一般说来，教师在课程标准的规定下，还要根据自身对课程的理解、对课程标准的理解、对个人教学经验的总结、对所教学生的期望，规划整个学科的价值指向与价值实现方式，并依此设计每堂课、每一个教学环节的价值目标和价值实现途径。学生虽然难以全面理解课程的价值，但他们往往以学习该门课程的效用性为主要标准，判断学习的意义与目的，选择自己感兴趣的学习内容与适合自己的学习方式。学生从一些粗浅的认识出发，进而经过教师的持续引导，通过更具价值的学习实践，体验求知的乐趣和生活的美好，发展完整、完满的人格。

2.教学交往富含教育的价值。

预期的价值在教学活动之前仍是“外挂”的和没有落实的，教学活动则成为实现这些价值的主要方式和途径。我们虽不排除有些价值有时是教师“告知”的，但它们更多的是在教学过程中生成并得到体认的。人类生活的意义不是自言自语，而是相互交流，教学不是教师的单向传输，也不是学生的自学自修，它是在一定目标指向下的、以课程内容为主要认识对象的师生间、学生间的交往。交往是教学的主要方式和本质特征，由参与其中的人员的一系列互动所组成，而互动则成了价值生成的重要机制。人在教学互动中丰富和建构了自身的经验。因为学习的本质不是由遗传性向所决定，而是在与他人的交往中认识世界、理解经验的；知识也不是外在于人的，人在学习中的成长是一个知识经验与生活经验不断叠加与建构的过程。人也在互动中丰富和建构了自身的文化倾向。“虽然意义是在‘心灵里’，但意义的根源和重要性却来自文化，因为它确实是在文化里创制出来的。”［3］101教学的文化性不仅指教学内容本身是人类科学研究与社会实践产生的一套文化成果，不仅指教学过程是文化传播与接受的过程，还因为教学本身根植于一定的文化土壤和文化背景中。这就是人们常说的，假如巴赫出生在刚果，而不是德国的萨克森，他也不会谱写出哪怕一章合唱曲和奏鸣曲。不同的社会文化实际上在有形或无形中控制着教学，比如，工业社会背景下的教学更加强调秩序与纪律，更加强调对学生行为的控制和统一性；信息社会背景下的教学则更加尊重学生的主体地位、不同学习方式和个性发展。根植于这些文化土壤中的教学使学生获得与之相适应的社会规则、共同的行为准则，认识到社会需要什么样的文化、什么行为是适宜与不适宜的，等等。此外，教学互动具有很强的情境性，行动者是在情境中发现自己的，而情境又是变动不居的，由情入境、由境生情存在很多偶然性，许多设计好的“台词”会在情境中消失和变动，这就决定了教学是一种生成性很强的认识活动，它会时不时地产生意想不到的情味和“变化中的价值”，而这些情味和价值与预期的价值往往形成各种补益关系。

二、价值建构是教学实践的必要前提

教学是一种主体实践，其中，教的主体——教师对学习活动起到组织与发动、调节与支持作用，这决定了教师必须首先承担价值建构的任务。如果教师缺少对课程价值的认识，其教学就可能偏离目标和任务；如果教师只满足于灌输或强加一些所谓高大上的价值，他的教学话语就可能言不由衷、流于肤浅；如果教师眼中只有“考”的价值，那样的教学则会因排除其他价值而缺少对学生全面发展的关注。要使教学体现应有的价值，关键在于教师完成主体意义上的价值建构。虽然不同学科具有不同的价值倾向，教学交往也会产生一些“意外”的价值，但就整个教学而言，其价值框架是相对一致的。

第一，学科本体价值建构。学生的发展离不开学科学习，如果没有对某门学科的迷恋，就难有智力充实和精神丰富的学习生活。教学首先是基于学科的，帮助学生获得关于这一门学科的基础知识、基本能力、基本方法和基本态度，是学科教学的主要任务，体现的是学科教学的本体价值。学科本体价值包括三方面：一是观念价值。学科观念涉及学科的本质、规律、价值等范畴，它解决的是“是什么”“为什么”“能什么”的关于学科学习的基本问题，具有超越知识、超越课堂、持久迁移的特点。学科观念是学习和认识一门学科的前提，教师要通过学科观念的建构，解决当前普遍存在的“以考定教”“为考而教”的学科价值低矮化和价值偏移问题并向学生进行正向传导，让学科教学回归其本来意义，使学科学习成为发展人的一种最基本的方式。二是知识价值。学科本身是一套有关自然、社会、人类活动的，经过科学分类后的认识成果与知识体系，建立这一体系的目的是帮助学生掌握一种认识世界和把握世界的工具。只有通过对知识价值的挖掘，学科教学才会产生智力、能力方面的应有价值。在研究学科教学的时候，应着重考虑“学什么才是最有价值”的问题。三是方法价值。不同的知识具有不同的发生方式和生成机制，社会科学更重于切身体察与实践体验，自然科学更重于实验观察与理性推理，教学只有遵循知识产生的规律，才能为学习者提供有益的经验，提高学习的质量，建构合理的认识方式。因此，在考虑教什么的同时还要考虑如何教更有价值，如何学更有意义。

第二，教学伦理价值建构。教学交往的有效性取决于教师与学生遵循的是什么样的教学伦理。在教学活动中，教与学是一对主要矛盾，师生关系是最主要的人际关系，其中，教师的学生观决定了教学的伦理关系，看待人的方式直接影响教学方式。如果将教育定位于培养社会精英，教学的目的则会偏重于筛选出“最适合教育的人”，为了少数所谓的“尖子生”则必然成为教师的伦理选择；如果将教育定位于提升公民素养，教师的伦理选择一定会是“为了每个人的发展”。国民教育时代的教育是以爱与关怀为教学的伦理基础的，西班牙哲学家费尔南多·萨瓦特尔通过关于人类发展的考察，得出这样的结论：“是爱催生了教育，也是爱发掘了教育的潜力，……人类把爱和教育结合到了一起。”［4］8爱是教育的原动力，以爱为基础的教育直接支撑着一对相辅相成的教学伦理关系——教学公正与教学民主。其中，有教无类、教无差等是教学公正的主要体现，它不仅尊重每一个学生，尊重每一个学生的发展权益，为每一个学生提供均等的教育机会，而且尊重学生的差异，相信每一个学生都有发展的无限可能。公正伦理下的教学，教师的主要任务是为每一个学生提供适合的教育。教学民主体现的是教育的开放性，即教学关系是一种共同建构的教学相长关系，师生之间、学习者之间开放自己的心灵、开放各自的言说渠道，教学成为一种相互支持的、共同承担集体项目的快乐而艰巨的活动。民主伦理下的教学，交往的内容不限于知识与学术，还可以是相互间的鼓励和批评。公正与民主体现了一种新型师生关系，其中蕴含的最为独特的价值是提高课堂的“安全性”、和谐性，使学习中的每个人成为真正的主体，使发展每个人、成就每个人成为可能。

第三，道德发展价值建构。教学的道德发展价值首先体现在教学的内容上，教学内容不仅具有基于学科知识的本体价值，还蕴含了丰富的道德教育资源或因素，利用好这些资源和因素有利于丰富学习的意义。同时，学科学习与道德学习也是融为一体的，体现出智力中蕴含情感、情感中富有智力的特点，即教学活动“并不把教学单纯地视为教养的手段”“必须充分发挥教学的教育功能”“只有把教学视为教养、教育的过程时，我们才能正确地把握教学过程的本质，完满地实现教学过程的课题”。［5］萨尔特尔也曾言：“思考不同的价值（观），对其在社会中的展现形式进行批判辩论，是培养道德和学习道德知识时一个不可或缺的准则。”［4］48因此，教学的价值建构需要强化其道德发展功能。教学的道德发展价值建构主要体现在三方面：一是目标引领。课程内容与教学设计总会产生与道德的联系，教学目标的设计应体现和加强这些联系，并建立教学活动的道德发展目标，使育德、育智、育能较好地协调起来，使教学活动能够整体地作用于学生的身心发展。二是道德选择。“道德的核心就是有关是非的知识，如果行为包括一个选择的特定过程，其结果注定导向正确。那么此行为就是道德的。”［6］据此，教学设计应有引导学生进行道德判断的相关机制，教学活动中涉及的道德问题要有释疑问难的环节，以此增强智力活动的道德感。三是情感驱动。道德与情感有着天然的联系，也就是说，人的言行尤其是行为不仅受道德规范的约束，还受道德情感的驱动。教学活动不是对课程的简单复制，而是技术层次的教学组织与情感层次的良性互动，教学过程也是激发学生对自然与人类的爱，提升对国家和社会的责任感的过程。

第四，反思性价值建构。教学活动是一种经验过程，而经验是用来反思的，只有建立在反思基础上的经验才能成为学习与发展的新的基础。在我们接触到的大部分教育学中，强调的较多的是教师行动后的反思，实际上，学习者也是通过反思实现自身的成长的。因为反思是一种自我教育方式，自我教育是每个人取得真正的知识和成就的最不可缺少的教育。学习者反思通过学会看“过去的自己”或“另一个自己”来发现自我、调整自我、建构自我意义。教学的反思性价值建构方式主要有以下两方面：一是学习过程反思。通过指导学生“回忆”学习过程，了解自身是否可以成为学习与发展的主体，自身的学习方式是否是有效地作用于团队学习和自主建构，自身是否具有一种追求真理的科学态度。二是学习内容反思。通过指导学生“复习”学习内容，进一步了解学习内容的价值，发展自己的兴趣倾向，增强探究与发展的欲望。反思是进入新的学习阶段的前奏，它源于知识又超越知识，是对自我的能动性改造。反思是一种内在的生命活动，福禄培尔的一句话对反思的价值提供了一个很好的注解：“只有启发和唤醒儿童的内在生命，并且自发地源于这种生命的东西，才能对儿童有真正的、持久而赐福的有教益并有建设性的影响。”［7］209

三、促进教学实践成为生动的价值实践

人类普遍存在着三类实践样式：认知性实践、工具性实践、交往性实践。教学实践的空间虽然狭小，但它不是一种孤立的实践，它包含多种实践特质，是高于某一单一实践的实践，更是具有崇高价值追求的主体性实践。价值视野下的教学实践，我们会在看到教学的智力发展功能时，还看到它的全人发展功能；价值统领下的教学实践，我们建构的不仅是一种新型的教学关系，还是一种具有生命意义的活动方式。教学实践成为一种主动的价值实践，实现的是教学活动与教学规律的接轨，教学内容与人的生活的接轨，教学方式与人的应有发展方式的接轨。

首先，从学科教学走向学科教育。为什么会出现课业负担越重，学生的认识能力越低的问题，这是因为我们扭曲了教育规律，将目的与手段混淆起来，将知识与发展等同起来。如果仅仅将教学看作一个搬运知识的活动，我们就会以知识的名义而漠视学生其他方面的发展，进而使“知识初衷”走向它的反面。人是一个理智与情感相容相生的整体，整体的任何一部分都难以独立于其他部分而健康地存活，这就像植物的根和茎、枝与叶一样。智力不能孤立发展，它取决于整个人格的充分发展。“只要教师看重所教的专业甚于对孩子的关注，便没有成功可言。”［7］233教学活动必须确立人的中心地位，从教学科、教知识转向育人的轨道，将整个人的发展作为根本目的和根本动力，整体设计如何通过智力发展促进情感发展，如何通过情感发展实现更好的智力发展。只有这样，知识不仅成了认识的对象，也成了发展的工具，学习的意义得以升华，而升华的意义又有效地作用于学习。

其次，从科学世界走向生活世界。科学世界是一种客观存在，它的“奥秘性”和“诱惑性”使其成为人的重要认识对象和探究对象。但“世界并不是独立于我们思想的东西，而是我们深思熟虑所建构的东西”。［8］43否则再多的认识成果也难以转化为增进人类福祉的现实力量。只有生活才能激发人的奋斗热情，只有实现科学世界与生活世界的联结，以知识体系为符号的科学世界才能进入人的生命，成为生命成长的重要介质。教学在帮助学生认识科学世界的过程中，所研究的问题应是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，应能发展学生的社会见识和社会兴趣。只有两个世界实现了高度融通，我们期待的“四个学会”（学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存）将变得可见可感。生活世界与科学世界之间的关键联结点是我们常常称作“体验”的东西，教学活动必须依循科学发现与社会实践的规律，突出人文学科的实践体验和自然学科的实验体验，不断引起具体化的认知感，开启新的理解力。

再次，从传递价值走向共建价值。教学作为一种文化传播活动，其中必然包含价值的传递，但由于传递的单向性，有的价值会因为传递途径不畅而削弱，有的价值会因得不到学生的认同而丢失。同样，教师也难以完全独立地进行教学价值的建构，“教师在发现学生能力的同时也在与学生共同建构学生的能力，而远不是机械地认可学生所获得的任何能力。从另一个角度，教师的能力也在被学生所共同建构。”［1］280要使教学成为成功的价值实践，离不开师生对价值的共同体认，这就需要教师与学生在教学活动中进行价值共建。价值共建是将教学的过程转变为发现问题与解决问题的过程，自主、合作、探究的相互配合是促进价值生成的重要方式。因为能够自主，教学活动就创造出发现自我、活化主体的价值；因为善于合作，教学活动就创造出发现他人、学会共同生活的价值；因为乐于探究，教学活动就创造出成就自我、学会生存的价值。

最后，从以课育人走向以己育人。教育者必先受教育，成人须成己，教育者如果缺少对自己的高格局建构而想要教好他人，于情于理都说不通。每一个学科的教师首先是人，是值得效仿的人，然后才是学科。也就是说，教师不仅要与学科融为一体，而且要超越学科，否则学科就缺少最为重要的依附。在教学活动中，教师实际成了一个活的课程，教师这门课程的内容既是学科的，更是人格的。就教师的学科属性而言，“他们从自己对学科的热爱说起，并希望向学生传递这种热爱”［8］28；他们对学科知识、学科方法具有超越一般的理解能力，并将这种理解有效地向学生传导，从而帮助学生成为学习的主人。就教师的人格属性而言，他体现的是人的德性与教育的德性，包括他的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任、对学生的关爱与对教育的激情等。而这些都是学生最感兴趣的“课程”、人的“课程”和精神的“课程”。这正如布鲁纳在谈及心灵与教育的关系时所言：“我们带在身上的一些思维习惯和品位，乃是由某些记不得的老师在教室里促成的。”［3］125

如果说教学是成就人的难以替代的方式，其中必然有价值的设定与追求；如果说教学能够实现教育的价值，其中必然有价值的系统化建构与生动实践。教育走向核心素养时代的一个重要标志就是教学必须与教育合为一体，教育的价值必须建基于教学价值的全面发挥之上。只有这样，我们才能创造出一个个鲜活的、跃动的生命；也只有这样的生命，无论是现在还是将来，才能承担起做自己的主人、做人类社会贡献者的责任。