从发达国家职业教育教师标准看我国的“双师”建设——以德国、美国、英国和澳大利亚为例

翟志华

(无锡商业职业技术学院 会计金融学院 江苏 无锡：214153)

1 发达国家职业教育教师标准的基本范式

职业教育教师既要有理论知识，又要有实践技能，这是普遍的国际共性。不同之处在于，他们虽无“双师”之名，却有“双师”之实，在本国职业教育的发展中起到了非常重要的作用。

1.1 专业标准

(1)德国：“双元”专业标准

德国“双元制”职业教育享誉全球，与其教师队伍建设,既重理论又重实践,既重学历更重经历等“双元”关系极大。而“双元”专业标准指教师教育标准和教师专业标准。

1)教师教育标准。《教师教育标准：教育科学的视角》对教师在学生阶段的理论学习过程中应达到的理论知识标准和实践学习过程中应达到的技术能力标准做了规定,不仅涵盖了教育、教学、评价和创新等4个领域的12种必备能力，而且根据教师见习阶段和理论教学阶段的不同，又设置了与之对应的层次不同的能力。如理论教学阶段的标准，一是教师了解与此相关的教育理论及依此提出的教育标准，并具有独立对此进行研判的能力;二是区分基础课程教法与专业课程教法的异同点，并运用于课程设计;三是熟知不同授课方式和不同作业方式对学生反映及学习效果的不同影响，并据此进行择优选用;四是了解媒体在教学过程中的应用性和局限性;五是熟悉评判教学质量的方法和程序等5种能力[1]。

2)教师专业标准。《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》规定教师专业标准包括专业学科能力和专业学科概貌。专业学科能力：首先，教师大学学习阶段应达到的专业标准。其中，既包括以职业为导向的第一专业(专业学科)，也包括夯实通识知识，如，德语、数学、政治等第二专业 (即学科专业)在内的至少五年的大学学习。其次，教师见习阶段应达到的专业标准。见习期一般为1年半，每周在职业学校专业课程教学和州教师教育学院参加教学研讨的时间4:1，任务是培养教师构建科学的专业学科教学方法、处理复杂课堂环境的技巧、引领学生好学的能力、灵活运用但精确评判学习成绩的方法。最后，职中进修和继续教育阶段应达到的专业标准。重在促使教师专业能力的不断提升，增强与时俱进的适应性及不断创新的引领力。专业学科概貌：这一标准由2013年文教部长联席会议提出，当时只颁发了经管和金加工两个专业的职业学校教师的专业标准，2014年增补了电气电子专业的职业学校教师的专业标准，随后逐步陆续健全16个专业的职业学校教师的专业标准。可见德国职业教育教师标准要求必须具备“学术性、职业性和教学性”[2]，并实现三者的融合。

(2)美国：二级专业标准

美国社区学院践行着职业教育的职责。美国专业教学委员会制定的教师专业标准被认为是国家层面上的最权威的教师专业标准，其制定了农业以及环境科学、艺术与传播、商业与市场营销及信息管理、家政和消费者科学、卫生服务、公共事业、制造工程和技术、技术教育等8个专业集群既广又深的优秀教师标准。一是创设多样化的“学生知识、科目知识”教学环境，二是探求有效引导学生学习积极性的方法，三是重视学生理论与实践双循环能力的培养，四是教学实践反思与优化能力等。

(3)英国：“双身份”专家标准

“双身份”指职业专家身份和学科专家身份或教学专家身份。为加强职业教育教师专业化建设,1999年英国首次颁布了职业教育的教师国家标准, 2007年《终身学习部门教师、辅导人员和培训者的专业标准》，2014年颁布了《教师与培训者标准》并最终确定了英国职业教育教师“双专业”标准。其中，《终身学习部门教师、辅导人员和培训者的专业标准》由职业价值观与实践、学习与教学、专业学习与教学、学习规划、学习与评价、学习进阶等6个领域，职业价值观、职业知识与理解 、职业实践等3个维度和166条要求组成[3]。这一标准不仅体现了教师“教学活动”的原则和职业教育“理实一体”“知行合一”理念，而且明确要求职业教育教师都必须具备本专业3级水平资格，即终身学习部门预备教学资格证书、终身学习部分教学证书和职业教育教学资格证书。

(4)澳大利亚：“双因素”专业标准

“双因素”即职业要素和专业要素。职业要素包括“教师学历、能力、成就的领导能力”。专业要素包括理论知识、专业实践、专业价值观等。规定专业素养准入标准：一是专业理论知识与专业实践实验，二是本科以上该专业学历者及至少一年的教育专业培训，并具有三年以上专业实践实验，三是实践课教师必须有五年以上专业实践经历，并有实践成果，以及参加了合格的教育专业培训。

1.2 资格认证

(1)德国：较高的认证标准。首先，两次国家考试。第一次国家考试通过者只能获得实习教师资格，主要是鉴定参考者的知识和技能，考试内容包括：教育学、心理学、职教知识、本专业应有的教学方法和职教论文等。只有两次国家考试通过者，才能获得职业教育教师资格证书。其次，三个要素齐备。一是本专业本科学历以上，二是两年半的教师培训，三是五年以上工作经历。再次，更长实践要求。指个别教师虽然不要求参加教师培训，但实践时间必须在八年以上。最后，职业经历彰显。指在何种规模的企业及岗位工作的时间，以及获得什么可以用以证明能力的成果和不同工作单位做出的工作鉴定。正是较高的教师资格认证标准，才保证了德国职业教育教师的高质量，由此极大地提高了国家人才培养的质量。

(2)美国：更高的技能标准。首先，权威认证机构。美国国家专业教学标准委员会是美国职业教育教师资格认证的权威认证机构。由其负责制定职业教育教师资格标准、建立全国职业教育教师资格认证体系、认证优秀职业教育教师资格。其次，认证原则明确。如，本行业基本及连贯的重要知识、专业标准设置主体必须是经验丰富且权威公认的理实结合型教师、相对明确且易于区分的专业标准、教师能在该行业中发挥独到作用。再次，认证标准明确。一是显性标准，二是隐性标准。再其次，必须持证上岗。只有获得主管部门颁发的教师从业资格许可证，才能从事教育工作。与此同时，不仅重视教师工作经历，而且还必须达到设定的具体标准[4]。最后，评审过程严格。

(3)英国：培训管理全面。首先，学历与经历。英国要求职业教育教师学历必须是硕士以上，是德国、美国、英国和澳大利亚中唯一要求硕士以上学历的国家，非教学工作经历，亦即企业工作经历要达到5年以上。其次，理论与技能。教师只有达到规定的理论知识、教学艺术与技术能力等标准，才能获得合格教师资格。再次，众多培训机构。高等教育机构、继续教育机构、私立培训机构等都可以开展合格教师资格培训，学习者可根据自身情况，选择不同的培训机构。再其次，分段制定标准。即对职前、职中的职业教育教师的培训形式及学习时间等做了不同的规定。以新教师入职培训为例，新教师要在入职后的5年内完成为期累计3个学期的培训,并在每学期末进行一次评估，分别评价新教师合格教师资格的达标程度、新教师学习进展情况、新教师是否完成入职培训任务并达到要求标准。最后，对等使用。即不同资格证书的教师承担的人才培养层次也是不同的。

(4)澳大利亚：“双基”资格认证。所谓“双基”，指基本素质和基本技能。首先，多元考核。只有通过不同角度的理论考核、现场答辩、产品(设计)验证、课堂教学、专家鉴定和学生评议等，教师才能获得专业资格证书。其次，理实并重。理论知识要达到本科毕业水平，不仅有最低实践经历要求，而且尤其重视实践技能。再次，专兼结合。澳大利亚职业教育教师队伍虽然专兼并存,但兼职教师至少占到了60%，有的则占到了70%。专任教师学历达标后，还必须有3-5年的企业工作经历;兼职教师必须是至少有3年企业工作经历(35岁者至少要10年以上)、专业技术资格和学历等三个要素缺一不可者。再其次，“三标”准入。“一标”为执业资格标准。包括“学历证书、教师资格证书、继续教育证书、专业职务和技术等级证书”[5]。“二标”为实践标准。必须具有企业一线岗位5年工作经验。“三标”为科研标准。要求教师必须具有一定的科研能力。最后，中短期聘任。澳大利亚即使是对专职教师的聘任也很少是终生聘用，绝大多数是签订1-5年的聘用合同。这使得澳大利亚专职教师技术技能得到了应有的保证。

2 发达国家职业教育教师标准的制订特征

2.1 依法制定标准

依法制定教师认证资格标准是发达国家职业教育的共性之一。进入21世纪后，德国开始制定职教教师专业标准。2004年颁布了《教师教育标准：教育科学的视角》，2008年《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》，2013年制定了职业教育教师职业性教育标准，进一步强化了职业教育教师专业化发展的程度，建立了既区别于普通教育教师标准，又不同于工程技术人员标准，并纳入国家公务员序列培养的职业教育教师专业化发展。

美国职业教育教师最早可追溯到传统学徒制中的师傅。1839年建立了美国第一所培养教师的师范学校。1880年建立了美国第一所手工培训学校，教师来源于企业专家或工匠。1963年《职业教育法案》更加确立了职业教育与学术教育的不同性，由此提出了有别于学术教育的职教教师标准。1990年《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术教育法案》使得提高职教教师标准成为了改变的重要内容，加快了职教教师“入职标准和在职标准的制定和实施”[6]。1995年颁布了《贸易和工业教育教师资格准备质量标准》、1997年开始实施《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育专业标准：面向11-18岁以上学生的教师》。2002年《不让一个孩子掉队法案》旨在引入“高质量教师”专业发展标准，所有教师都必须获得所属科目的教师资格证。2012年《共同核心州立标准》的颁布进一步推进了对职教教师的培养。

英国对职教教师的培养始于1999年。1944年前，职业教育由学徒制来实现，师傅认为自己是培训者，积累的行业经验足够担负教学职责。1994年教育部和就业部决定为职业教育教师开发国际职业资格。1999年《继续教育部门教学和学习支持的国家标准(英格兰和威尔士)》，首次尝试从“专业知识、教学关键领域、个人技能和品质”等3个维度提出了15条能力标准。2000年颁发《继续教育教师强制性教学资格》，并由专门机构负责监管。2004年《教师面向未来：学习与技能部门新任教师培训改革》要求制定继续教育教师标准。2006年《终身学习部门教师、指导老师和培训者的专业标准》从6个领域、3个维度，共提出了166条具体能力标准。2007年进一步出台了三种等级的教师资格制度。最新的标准是2014年颁布的《教育与培训部门的教师专业标准(英格兰)》。

澳大利亚于上世纪《坎甘报告》《柯比报告》《职业资格框架(AQF)》《职业培训质量框架(AQTF)》《职业培训机构认证框架(RTO)》和《培训包》等列出了高等职业教育教师专业发展8个能力模块55个能力单元。2003年《全国教师专业标准框架》不仅“将教师专业发展划分为毕业、胜任、成熟和领导”四个等级，而且每个等级都是围绕专业知识、专业实践知识、专业努力程度等三个领域展开的，极大地保障了澳大利亚职业教育教师的资质。

2.2 理实融合互促

既注重以学历为标志的理论知识，更重视在此前提下以能力为标志的实践经历。即学历与能力缺一不可，只有知行合一，才能成为职教教师。一是要求“双经历”。学历上除澳大利亚要求拥有硕士学历必须的专业理论知识以外，其他三国都是要求拥有本科以上学历必须的专业理论知识;经历上除美国要求为1-2年实践经验以外，其他三国都是要求至少的5年实践经验。二是要求“双职称”。既要拥有教师系列的职称，也要拥有与其专业相对应的工程、管理、会计等职称。三是要求“双能力”。既要拥有教师授课必须的专业理论知识和课堂授课艺术、沟通交流技巧等方面的能力，也必须达到教育机构对教师实践能力提出的越来越严的标准。四是要求“双融合”。不仅是简单地要求具备“双经历”、“双职称”、“双能力”，而且必须是“双经历”、“双职称”、“双能力”的完善融合。即学历等同于能力、经历等同于能力，理论等同于能力、职称等同于能力等。五是要求“双证书”。不仅要拥有教师资格证书，也要拥有资格证书，并达到一定资格证书等级。六是要求“双更新”。即教师中很少有被终身聘用者，绝大多数教师的聘期为1-5年。从而保证了教师理论的科学性和技术的先进性。

2.3 素能结构合理

德美英澳均对教师的素质和能力做了详尽有效的规定。一是“三德”高尚。即个人品德、社会公德和职业道德必须高尚。二是语言表达精准。三是“三段”培养。即对求学经历、实践经历、职业经历等每个阶段都提出了非常明确与细化的培养标准。四是不断提高。教师入职后，要不断到相关学院进修以提高理论水平，要每年坚持用一定时间到企业熟悉新技术、新工艺、新材料和新方法，使自己的理论与实践与时俱进符合潮流。五是“双师”引领。教师既要当传授理论知识和实践技术的“经师”，又要当致力于学生终身发展的“人师”，引导学生成为合格公民。六是权威评价。为确保职教教师的达标，德美英澳均设立了权威机构，对职教教师的理论知识和实践技术进行实时监控，并做出科学评价，以保持其科学性和先进性。

3 发达国家职业教育教师标准对我国“双师”建设的启示

发达国家职业教育教师标准建设之所以取得成效，是其文化、政治、政策、制度、环境等综合作用的结果。我们如果生搬硬套“他山之石”，那么，不仅未必能够“攻我之玉”，而且很可能出现“南桔北枳”的情况。因此，一定要借其之理，鉴其之别，活学活用，为我服务。

3.1 建构“双师”标准

(1)认证内容。理论知识和实践技术是“双师”最关键和最核心的部分。具体可细化为：一是专业性。即教师不能是万金油型的，而是必须归属于通识之下的某一专业或更大的专业群，以术有专攻，业精于熟。二是实践性。教育本身就属于理论与实践的统一，而非纸上谈兵，言过其实，“语言巨人，行动矮子”，职业教育更是要求教师能说会干，既能以理服人，更能示范导人。三是师范性。教师不仅要懂专业、善实操，而且只有懂得心理学和教育学，才能真正有效施教。四是职业性。职业性不仅是职业教育的功能特征，而且要体现在专业标准、教育模式、专业设置、课程设置、教育评价等方面。五是研究性。职教教师的研究性重点考核其教科研能力。教科研是职教教师教学卓越的保障，如果不以教科研夯实教学基础，教师的教学质量便不可能得以提高。

(2)实践能力。职教教师不仅要有工作经历，而且还必须能够提炼成工作经验并形成技术技能，以便及时更新实践教学内容和技术方法。因此，具有5年以上企业一线工作经历，并有可资证明的技术成果，是职教教师不可缺乏的入职条件。而且入职后，也要不断更新教师的技术技能。

(3)认定标准。首先，专职教师认定标准。一是必备条件。包括“教师资格条件、教师职称条件、职业资格条件和教学经历条件”。二是拓展条件。包括教师教学能力、专业实践能力。三是破格条件。指某个条件不满足时需要的破格认定,但其认定必须慎之又慎，不能为“双师”达标而“破格”。其次，兼职标准认定标准。尽管在理想状态下，无论是专任教师，还是兼职教师，其标准都应具备知行并举的“双师”特征，但专任教师“理长实短”与兼职教师“实长理短”的现实问题，只能通过结构型“双师”队伍建设来解决。兼职教师虽以实践见长，但也不能不具备最低学历要求和理论知识，不然也很难将自己娴熟的技能用语言表达出来。亦即建立取长补短的专任教师与兼职教师合二为一职业教育师资队伍。

3.2 制定认定制度

(1)认定程序。首先，认定机构。由省级教育行政部门成立“双师”教师认定工作领导小组，统筹全省“双师”教师认定工作。其次，认定程序。一是省级启动认定。二是学校组织认定。学校既是“双师”认定的起点，只有学校从每个环节上都对照标准认证把关，才能保障“双师”教师的认定质量。程序是个人申报→系部初审→人事复核→专家评审→全校公示→学校批准。三是分管复审。即根据管理权限分别由省级教育部门或市级教育部门负责对所属学校申报材料的复审。四是省级“双师”教师认定工作办公室对所有申报材料进行形式审核。五是组织专家评审并对评审结果进行公示。六是对异议进行复审。七是省级教育部门下文承认认定结果。再次，定期再认。即每年再进行一次认定，以确保职教教师在动态条件下的达标。

(2)认定等级。不仅要确认是否为“双师”教师，而且即使是已认定为“双师”教师，也要根据不同标准将其划分为初级、中级、副高级和正高级等四个等级，从而通过对比使 “双师”教师看到自己的不足，找到进一步努力的方向，以成为更高级别的“双师”教师。

3.3 强化“双师”激励

威廉·詹姆斯认为，如果没有激励,那么，教师只能发挥10%-30%的潜力,甚至还可能适得其反;但如果通过适当激励,则同样一名教师却发挥出了80%-90%的潜力[7]。可见，有效激励对教师潜力的发挥有重大作用。但我国绝大多数学校却存在着教师招聘学历要求实践能力要求不一致,“双师”条件与其职称条件不对应，教师年度考核与“双师”年度考核不衔接、教师薪酬待遇只与职称挂钩却与是否“双师”无关等问题。因此，教师普遍认为，学校应当对“双师”教师进行薪酬、职业发展和情感等方面的激励，并要求按照时效性、先进性、公平性、契合性等原则进行激励。首先，薪酬激励。一是工资待遇。德国职教“双师”工资待遇、社会福利高于一般公务员等级，通常等同于中级公务员级别的工资待遇、社会福利。日本职教“双师”教师工资比公职人员高16%，比同级别的非“双师”教师工资高10%[8]。因此，必须改变“双师”工资名义上比照公务员工资，但实际上又明显低于公务员工资的问题，不仅使其高于公务员工资，而且每年都要不低于当地公职人员工资增长幅度。二是专项津贴。给予教授级“双师”、“双师”教学名师、教学新星“双师”、“双师”专业带头人等一定的专项津贴。其次，职业发展激励。一是完善考核机制。二是分型设置职业发展通道。最后，精神激励。如，优先评奖评优、优先晋升职称、优先同级晋升等。

3.4 健全法律制度

(1)法律规范。首先，法律身份。要在《教师法》中明确“双师”教师的法律身份,在《教师资格条例》中对“双师”教师的“资格条件、考核类型、考评标准、获取路径与主体责任”等予以明确，在《职业教育法》中细化“双师”教师认定程序等。其次，聘任制度。《职业教育法》要明确招聘“双师”教师聘任制度,提升“双师型”教师身份与法律地位。

(2)完善制度。首先，标准管理。制定《职业院校“双师型”教师管理办法》，以实现认定体系的标准化、资格考评的标准化、聘用程序的标准化管理。其次，制度体系。如，资格认定制度、资格年审制度、资格培训制度、职称评聘制度、绩效考评制度、激励奖优制度等。