对语文阅读教学热点现象的冷思考

陈玉中

前段时间，因工作需要，笔者在射阳县三所初中校的九年级学生中进行了一次现代文阅读能力调研测试。测试的结果基本正常，人均得分率接近60%。但其中有一道要求考生“归纳小说主题思想”的题，测试结果让人很意外。在随机抽取的100 个样本中，只有两名学生勉强得1分，人均得分率仅为0.02%。

面对这样一组数据，作为一名从事中学语文教学与研究四十多年的老教师，感到很是意外！第一反应是试题命制有问题吗？肯定不是！从题型来说，这是一道传统型的“简答题”，考生应该是非常熟悉的；就考点而言，它考查的是对作品“主题思想”的把握，这是主干知识、基本能力，属于“应知应会”的范畴。那究竟是什么原因呢？难不成我们的语文教学又出了什么问题？这不禁引发了笔者对当下中学语文阅读教学的杞人之思。

一、追求提高语文学科素养，不可忽略了对“双基教学”的落实

“核心素养”是推进语文课程改革之本，“语文素养”是实施语文教学的不懈追求，是每个语文人都应该牢固把握的基本理念。但是，问题的关键在于我们在课程实施过程中如何科学地关注“核心素养”，如何在语文教学的课堂上切实提高学生的“语文素养”？这是需要广大语文教育工作者，尤其是一线的语文教师做一番深究细研，力求掌握其精神实质及操作要领的。否则，稍有不慎就会使教学行为走样。

然而，在当下基层学校的语文课堂上，这样的教师并不少见——他们往往为了贯彻新课程的理念，追求提高学生的语文素养，教出统编新教材的特色，竭尽教学模式翻新之能，视传统“双基教学”为落伍。于是乎，在这些教师的语文课上，要求学生工工整整写字、认认真真读书、规规矩矩作业等基本要求被忽视了，正音正字、释词积累、划分段落、概括大意、归纳主题等基本能力被摒弃了，代之以诸如对话访谈、情景表演、绘画编报、专题研讨、展示报告等名目繁多的活动。不可否认，这样的课堂教学对提高学生学科素养，乃至综合素质都是十分有益的。但是，我们不能陶醉于课堂热闹的表象，而要敏锐地发现其背后存在的不足，即对语文基础知识、基本技能，以至语文学习习惯的淡化甚或忽视。其实，重视“语文双基”教学与提高学生的“语文素养”之间是不矛盾的，“语文双基”是语文学科核心素养的基础。“在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”［1］

为此，我们要正确理解语文学科素养的内涵与外延，弄清语文基础知识、基本技能与语文学科素养之间的关系，坚持“双基先行”的原则，做到在落实“双基教学”的前提下，再进行以语文实践活动为载体的教学；“双基教学”要突出以学生自学为主，重在积累，贵在运用，切忌教师包办代替。教学中教师可以要求学生借助工具书或查阅相关资料，撰写读书笔记；也可以由教师设计好作业题，供学生在阅读课文时作答。当然，对学生的自学情况，必须做到有布置、必检查。大力倡导同学之间相互交流、组长检查的“自治管理”方式，着力培养学生良好的语文学习习惯。值得注意的是：在要求学生自学的过程中务必要强化“划分段落层次，并概括大意”和“归纳主题（中心）思想”等基本能力的训练。因为这些基本能力，是接下来进行深度阅读的“钥匙”，恰恰又是学生在自学中常常会“懈怠”的方面。

二、追求学生个性化阅读，不可忽略了教师在教学中的点睛作用

“个性化阅读”是新课程所大力倡导的。它以有利于促进学生积极主动地钻研文本、思考理解作品、获得独特感受体验而为语文教师所普遍接受。它一方面，要求教师为学生提供多样化的适合不同学生需要的阅读材料，另一方面强调重视学生个体独特的阅读感受、体验和理解。在实际教学中，对于前者，主要指在安排课外阅读或课内拓展延伸性阅读时，无论是阅读材料的提供，或阅读任务的布置，还是阅读要求的确定，都要尽可能地考虑每一个学生的阅读基础，做出适合不同学生需要的配置。对于后者，则强调课文得让学生自己读，并要求在阅读过程中根据自己的实际需要积累语知、理清文脉、归纳主题、品鉴特色、获得理解和感悟。

值得注意的是，让学生自主阅读文本，并不等于“信马由缰”。相反，对教师的教学提出了更高的要求。它需要教师在课前，根据自己对学情的了解做好充分地预设；在课中，要切实履行好“指导、引领和点拨”的职责；在课后，要积极为学生搭建质疑互释、交流讨论、展示评价等活动的平台。尤其是对学生在自主阅读中获得的独特感受、体验和理解要重视，但决不能迁就与迎合。一般来说，教师应采取的正确态度和做法是：对待学生那些思考不够成熟，表述不够流畅的感受，要耐心听取，并适时地予以启发或点拨；对待学生出现偏差或错误的理解，要敏锐捕捉关键信息，即时地予以指导或矫正；对待学生各抒己见的不同看法，要即时地进行评价，以明确高下优劣之分。

然而，在当下很多教师的课堂教学中，对学生“独特感受、体验和理解”不加甄别地给予肯定和赞扬的现象不在少数。甚至有些教师还提出“一千个读者，就有一千个哈姆莱特”的看法，殊不知，每个读者心中都有属于自己的“哈姆莱特”不假，但是由于读者的学识修养、阅历视野、审美倾向等因素的差异，使得这些“哈姆莱特”之间客观上存在着高下优劣的区别。为此，指导、引领和点拨学生在阅读交流的过程中，明确最能切合作者创作意图，体现原著审美倾向的那一个“哈姆莱特”，便成为语文教师义不容辞的责任。

三、追求群文阅读教学，不可忽略了对课文深层资源的充分利用

“群文阅读教学”是一种具有突破性的阅读教学方式。这种阅读教学方式一般由“多文本”“议题”“教与学”和“单位时间”等四个要素构成。“多文本”是指这种教学方式的阅读对象不再是单篇文本，而是一组具有某种相似蕴含的文本。这些文本可以是同一作者的文本，也可以是不同作者的作品；可以是同一体裁的文本，也可以是不同体裁的作品；可以都是课内的文本，也可以是课内与课外兼顾的作品。同时，这一组文本表达某种蕴含的角度或侧重点应各不相同，并能形成一个层次性、程序性的认知体系。“议题”是指这一组文本所蕴含的具有开放性和可议性的话题。设计这样的话题，一般要求兼顾整组文本发问，力求提解答域宽的问题，且提前设计并以“阅读任务单”的形式呈现。“教与学”主要是指这种阅读教学方式往往事先不确定议题的答案，而是在充分发挥个人智慧的基础上，师生一起共享智慧，逐步构建文本的意义，最后在师生和文本的视域融合中形成共识。“单位时间”则是区别于普通意义上的自主阅读和课外阅读而言的，强调了这一组群文阅读教学任务完成的时间长度，以避免教学活动的随意性，提高阅读的密度与效率。［2］可见，它是由教师和学生共同围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读实践活动。对于实现课程标准规定的阅读量目标，满足现实生活阅读的需要，改变部分教师的教学习性，提升学生的阅读思辨力等都具有十分显著的价值和意义。

从某种意义上说，群文阅读教学对教师和学生都是一种全新的挑战。要求教师具备扎实的专业知识基础、较强的文本解读能力，以及成熟的教学设计技能；需要学生具备良好的阅读习惯、扎实的语文学科基础，以及良好的思维品质。所以，群文阅读教学要视教师、学生以及文本等具体情况而为。

在实际教学中，教师或受单篇教学惯性思维的影响，或对群文教学特质把握不准，或因自身教学内功不足，或对学情了解不充分，导致“拼盘式”群文阅读教学现象时有发生。往往只是将一组文本的“文学常识”“背景资料”“内容主题”“写作特色”等分类装盘呈现，少有能统领群文阅读的议题，或议题流于文本的浅层，不能充分利用文本的深层资源，有效引导学生进行深度学习。这样的阅读徒有“群文阅读”之名，而无“探究构建”之实。对此，温儒敏先生给出的“群文教学有利于调动学生的自主学习，但也不要理解为群文教学就比单篇教学更高级，也不是群文教学要一律取代单篇教学。在新教材中，单篇教学和群文教学是并存的”［3］建议，真的是需要我们去细心领会、踏实遵行的。同时，在实际教学中，务必要坚持“因材施教，量力而行”的原则，力求做到“行于所当行”。不然，则会事与愿违，适得其反，弄巧成拙。