基于培养学生思维能力的初中英语阅读课探究

殷铭

摘要

以培养学生的综合思维能力为切入点，以英语阅读课例为载体，探讨在初中阶段，教师应该如何在课堂中尊重学生的发展需求，遵循科学认知规律，有效实施阅读教学，促进学生核心素养的发展。

关键词

阅读课 思维能力 核心素养

《义务教育英语课程标准》（2011年版）提出，义务教育阶段英语课程的总目标要求英语教学既要有利于学生发展语言运用能力，又要有利于学生发展思维能力。2016年发布的《中国学生发展核心素养》提出，在基础教育课程中应当培养全面发展的人。核心素养的内涵既延续了新课程的目标，同时又有了新的超越。它把知识、能力、情感的目标培养升华到对人的核心素养的发展，让我们真正从人的角度来思考教育，定位教育，实施教育。

初中学生经过小学阶段的学习，在英语语言知识、阅读技巧、思维能力、自身课外知识等方面有了一定的积累和发展，他们对于初中英语文本的认知不满足于停留在内容理解层面，更期望对文本进行深入探究和交流。初中英语教材按单元划分了不同的话题，其中阅读课型承载了呈现话题和语法内容的任务，为单元的主体部分。在阅读教学中，教师以教材为载体，引导学生深入探究文本，激发学生思维，对于增强学生的学习动机和培养学生的核心素养有着积极意义。

本文主要以牛津译林版《英语》八年级下册Unit 8 Reading Green Switzerland中的几个教学片段为例，探讨教师如何在阅读课型中启智诱思，培养学生的综合思维能力。

一、群策群力，多元认知

Green Switzerland讲述的是欧洲国家瑞士如何通过垃圾分类并循环利用，政府制定严格的环保法规，利用清洁的新能源等做法保护环境。

课文开篇用三句话简介了瑞士是一个美丽的国家，人们应该尽力去保護它。事实上，大部分学生并没有去过瑞士，他们对于瑞士的理解只限于生活中接收到的各种零碎信息。学生需要对瑞士有所了解，从而建立起瑞士与他们自身某些方面的联系，他们才有兴趣去深入学习课文。基于以上思考，笔者着手于地理知识，从瑞士的国旗和地理位置入手，导入所讲的国家瑞士。设置的问题如下：“According to the national flag and the scenery， what country is it？” “Where is Switzerland？ Do you know？” 学生根据地理课学到的知识，马上开动脑筋回答问题。

国家是一个复杂的综合体，涵盖多方面内容。为让学生能从更多角度了解瑞士，笔者又抛出了另一个问题：“When talking about Switzerland， what comes to your mind？” 一时间，学生纷纷举手，给出了各种答案。他们的回答精彩纷呈，像瑞士手表、军刀、银行、巧克力等。还有学生回答“瑞士是个永久中立国”，却不会用英文表达，笔者借机扩充了课外词汇neutral，作为词汇拓展。师生群策群力，通过头脑风暴的形式，把个体经验和知识集中起来化为班级的共同认知。该环节基于学生的知识水平，使学生认识了多元化的瑞士，使得一个遥远的中欧国家的形象在学生的脑海中丰满起来。

关于瑞士如何美丽，文章只简单用了“a country with high mountains and clean blue lakes”这样的表达。这个短语是具有特色内涵的语块，描述了具有典型的欧洲地貌的山脉和蓝天，未经历真实场景的人是无法想象到位的。为了让学生直观体验到这个语块的内涵，笔者播放了一段关于瑞士风光的旅游宣传片Grand train tour of Switzerland。通过视频，学生身临其境般感受到了瑞士的美丽风光，更好地理解了该语块的意义，自然而然萌发出要保护美丽环境的想法。

二、交互补偿，深入解读

一般认为阅读教学模式分三种：自上而下、自下而上和交互补偿。（王笃勤，2002）鉴于前两种模式的局限性，笔者采取以自上而下的模式为主，自下而上的模式为辅的交互模式。

对于文本的解读，笔者采取自上而下的整体阅读模式，遵循从整体到局部、由表及里、由浅入深的认知规律，从主题大意、段落结构到细节内容展开文本解读，引导学生采用合理的阅读策略进行文本理解。通过自上而下的阅读模式，学生对文章的结构和内容一目了然，充分理解了文章的主要内容。

学生在阅读过程中遇到的生词有可能会妨碍他们理解文意。笔者在整体阅读的前提下，采用自下而上的阅读模式进行辅助教学，鼓励学生找出不能理解的生词或短语，根据上下文内容，通过班级讨论互助的形式理解字词含义。学生在理解生词或短语的过程中，充分利用语境和上下文探讨词义，通过同伴互助不断向正确的词义靠近，推理思维得到了充分的锻炼和提高。

阅读的层次分三层：字面阅读（read the lines），推理阅读（read between the lines）和形象阅读（read beyond the lines）（王笃勤，2002）。不同层次的阅读能激发学生不同层次的思维能力，笔者尝试在语篇解读中通过不同的方式引导学生进行不同层次的理解。

字面阅读是最基本的对材料内容的理解，笔者通过分类、表格、设问归纳等方式，帮助学生更好地理解和归纳文本的字面意思。

推理阅读是指读者能根据文章字面意思进行揣摩，推测作者的意图和言外之意。（王笃勤，2002）文本是简单的说明类文章，需要推理的部分并不明显，也不是很有必要。笔者细读文本之后，发现文章提到了对垃圾的循环使用。垃圾的分类标准在生活中常见而实用，但是文章只提到了可循环使用的垃圾，学生的个体常识经验显然高于文本水平。因此，笔者对文本知识进行拓展，提出生活垃圾常见的分类有可循环垃圾、不可循环垃圾、有害有毒垃圾等。笔者继而提出让学生根据所学课本内容和自身知识，对一些常见的如果皮、电池等垃圾进行推理分类。活动过程中，学生进行交流讨论，在课堂中进行了思维碰撞。

形象阅读要求读者能将阅读材料与真实的生活联系起来，特别是与读者自身的经历、知识、观点联系起来。（王笃勤，2002）文本主要呈现了三种环保的做法：垃圾和旧物循环利用、国家制定环保法规和使用新能源。对于初中学生来说，循环利用垃圾和旧物的行为最接近他们的生活经历。笔者选取班级学生为贫困地区儿童捐冬衣的活动，以及附近小区中收集旧衣服的环保箱的场景照片，把学生的经历和体验融合到文本中，让他们产生了直观体验和感受，加深了对文本的认同感，让学生感受到其实他们自己也正在这样行动着。

三、自主设疑，图解构架

读后活动目的之一为回顾文本，检测学生对本文内容的掌握和理解。传统的做法为教师通过设问、布置书面任务等形式进行。笔者尝试在该环节中翻转角色，充分发挥学生的才智，让学生自己检测对文本的理解。笔者设置了Hot Chair的活动，要求每个学生自主设置问题，考验其他同学。

1.准备阶段。每个学生根据课文自主准备问题，问题类型可以是“Yes or No”questions，可以是“Wh-” questions，或其他任何类型的问题;问题可以设计成细节理解型、推理判断型或主旨大意型等。

2.操作实施阶段。笔者在讲台前准备了一张Hot Chair，挑战者将坐在椅子上接受同学们的考验，其他学生向他提问。挑战者如果能正确回答三个问题则顺利过关，并将得到一张瑞士风光明信片作为奖励;若挑战失败，则可以邀请自己的好友作为下一个挑战者。课堂的检测角色发生了翻转，每个学生积极动脑，主动参与，加深了对文本的理解，为更好地运用知识奠定了基础。

以上活动注重学生对课文内容的理解，问题主要考查对文本内容掌握的全面性，但是问题呈现的方式随机无序。为了更好地培养学生思维的逻辑性和创造性，笔者紧接着设计了Mind Map环节。思维导图是一种图文并茂的可视化、结构化的图表，通常围绕一个中心，按照逻辑层次向外层发散。思维导图能促进学生对阅读文本的整体理解，提高学生的语言表达能力。（庄晓瑛，2016）学生根据文本内容，充分思考材料内在的逻辑关系，按照自己的理解绘制思维导图，同时大胆发挥自己的创意，既深度理解了文本，更融合了自己的思考，升华了对主题的认知。

四、国际视野，联系本土

读后活动的另一个重要目的是以所学文本为载体，将所学内容融入到学生个人的经历、经验和体验感悟中去。

新课标指出，英语教学要帮助学生拓展视野。保护环境、拯救地球已经成为当今世界人们的共识，事实上很多国家和地区正在积极采取行动。课文中提到的瑞士是环保国家的典范，笔者借机补充了其他国家和地区的做法，如新加坡严格的环保律法、无锡本土积极开发可持续新能源的做法等。通过这些事例，学生拓宽了国际视野，并落实到本土，拉近了环保和自身的距离。学生感觉到环保无处不在，环保就在身边，我们也可以为环保出力。

学生通过学习文本、拓展视野、进行思考后，笔者抛出一个话题：如何营造一个绿色学校？学生们分小组讨论，给出了精彩的具有可行性的答案。

阅读，是读者和作者的深度交流。阅读课的精彩，正是放飞学生思维的精彩。

（作者单位：江苏省天一中学）

【参考文献】

[1]王笃勤.英语教学策略论[M]. 北京：外语教學与研究出版社，2014.

[2]庄晓瑛.基于思维导图提高初中生以读促写的能力[J].中小学英语教学与研究，2016（3）.