基于成果导向的设计工作室教学模式改革与实践——以服装与服饰设计专业为例

周志鹏，谢 红，田丙强

(上海工程技术大学 服装学院，上海 201620)

如何培养人才、培养什么样的人才以及怎样监控人才培养质量，是当前我国高校所面临的共性话题，这体现了当前高等教育改革的基本导向。随着创意产业、创新驱动等概念的持续升温，国内部分高校(尤其是应用型本科院校)服装与服饰设计专业的教学在注重创新创意能力培养的同时，相对弱化了对学生应有的面向社会和职业需求的综合实践能力的关注。高等设计教育脱离市场需求和社会环境，从而影响了人才培养的质量。因此，高校服装与服饰设计专业的人才培养应当满足社会和市场的需求，将综合实践能力与创新创意能力放在同等重要地位予以对待。工作室教学作为高校相关专业普遍认可的一种教学模式，需要进一步借鉴成果导向教育(OBE)的基本理念，以学生为中心，以学生学习成果(SLOs)为导向，深入发掘工作室教学的内涵，最大程度地发挥设计工作室在学生学习和人才培养质量监控机制中的作用。

一、 服装与服饰设计专业学生能力培养存在的问题

社会对于高校服装与服饰设计专业毕业生综合能力以及所学知识与社会脱节一直存在不满意，表现在学生专业能力和综合实践能力的欠缺，具体可以从两个方面分析。

1. 从学生角度分析

学生在学习过程中比较被动，缺乏驱动力和系统性。笔者在10余年的教学实践中发现，大学生的学习动力普遍不足。一方面，传统的高等教学评价维度单一，教师对学生学习成果的评价局限于课程作业与平时表现，存在一定的主观性。在相对封闭的校园环境中，部分学生受益于这种评价体系，而一些个性强的学生则有可能与现有体系产生冲突，从而使这些学生丧失进一步学习、提升的内在动力；另一方面，学生也没有有效途径和机会将知识转化为自身的专业综合能力。以我校(上海工程技术大学)服装与服饰设计专业为例，服装的创意、设计和制作过程在教学中被分解为设计理论、工艺结构和技术应用三类课程，理论上这些课程所提供的知识点可以满足实现专业教学目标的要求，但其所构建的知识体系却是以教师为导向的，学生并不能在学习理解过程中主动将以上环节有机融合在一起，从而导致学习缺乏目的性和系统性。

2. 从学校角度分析

学生学习过程本身与能力培养缺乏紧密的联系。知识灌输并不意味着能力的达成，人才培养也绝不简单等同于单纯的课堂教学。在专业课程体系科学完备的前提下，课堂教学为学生提供的知识体系理论上是有用的，但是这些知识怎么用、何处用，却很难在课堂上有效传达到每一个学生。尤其是对服装与服饰设计专业学生而言，每个学生的特质不同，掌握了知识和技能并不代表该学生就可以做实际的设计项目。这也就意味着，从知识的学习到实际能力的实现尚有一段距离。

除专业能力外，服装与服饰设计专业培养计划中所强调的市场能力、沟通能力、团队合作、组织能力、创业能力等综合性能力并不能落实到具体的专业课程教学中。当前高校所开设的创新创业选修课程、大学生创新实践项目、创业项目等对接教学环节，有些成为形式化并脱离市场。这些教学项目无论对学生还是对教师来说，事实上都被人为转换成了一种任务指标，其教学效果并不尽如人意。

二、 项目制教学存在的不足

目前，为提升服装与服饰专业学生综合能力，普遍采取项目制教学(Project-Based Learning，简称PBL)，有些高校在项目制教学基础上进一步成立了设计工作室，以工作室教学作为重要的辅助教学模式。作为西方自包豪斯以来设计教育的传统模式，项目制教学和工作室教学可以有效提升学生的实践能力，但在国内实践中仍存在不少现实问题。

(1) 设计项目的来源。虚拟课题固然在实现上具有很高的可行性和可持续性，但会因缺乏真实的环境而减弱能力培养的强度和力度。其教学评价方仍来自校内，事实上仍属于孤芳自赏的范畴。因而设计项目的来源应取自企业的真实需求。实际上，当代大学生对于社会项目抱有极大的兴趣，他们渴望拥抱社会，寻找属于自己的成就感，也希望自己的设计作品能尽快转化为经济效益，真实的设计项目在强化学生学习的主观能动性方面远胜虚拟课题。

(2) 校企合作的机会。纺织服装产业的特点决定了校企服装设计项目获取的难度，考虑到成本和市场风险，很多市场运作平稳的纺织服装企业对于产学合作并不积极。目前大多数学校的产学合作还停留在认知实习和专业实习的层面，学生可以实际参与到企业项目的机会较少。不少院校的校企工作室空有其名，且运作主体为校企两方，学生参与的主动性较差。

(3) 企业项目与课堂教学的嫁接方式。国内院校尤其是地方工科院校的教学管理体制决定了企业项目与专业课程教学的嫁接并不通畅。首先，很多企业项目具有临时性，其实施时间段与课程时间有存在冲突的可能。其次，将设计项目直接引入传统的课程教学，会使得该课程的考核环节因学生在参与项目中的具体分工和贡献的不同而变得复杂与不易把握。

(4) 人才培养质量的监控。目前国内高校项目制教学还仅作为一种教学方法的改革措施，虽然从学习行为上为学生提出了一种可行方式，但缺乏完善的质量监控体系对学生的最终学习成果(能力达成)和阶段性成果进行全局性的把控，从而为学生改进学习过程、教师改进教学方法和内容提供有效建议。

从理论上来说，项目制教学及工作室教学非常适合当下设计类专业人才的能力塑造和培养，但如何最大程度发挥设计项目和工作室在专业教学中的作用，并将其变为开放性、可持续、具备一定质量监控功能的教学模式，还需要进一步探索。

三、 设计工作室教学模式改革——设计训练营

笔者根据我校服装与服饰设计专业的教学改革实践，结合质量监控机制的构建，基于现有的设计工作室，提出了一种以创新教学组织形式——设计训练营为支点的递进式教学模式，对上文所述的项目制教学及工作室教学进行了完善和修正。

1. 理论分析

学生学习成果是用来定义、描述和评价学生及其学习过程和产品的一种工具。高等教育学习成果导向模式的核心是高校预先明确表述学生需要获得的学习成果，并用预期的学习成果来指导课程建设，用预期的和实际的学习成果来评价学生学习的效果[1]。成果导向教育明确将学生学习成果作为教学活动和教学设计实施的目标。要求学校努力为学生创造和提供实现SLOs的最佳学习条件和环境，为他们提供能够证明和展示自己是否达到这些目标，特别是能力要求的各种方式和机会[2]。因而，无论是OBE还是SLOs，其关注点都是学生而非教师，体现了以学生为中心的思想。在这里，所谓“成果”不是指教师的教学成果，也不是高校视角中的高等教育成就，而是学生自身知识、技能、能力、态度等职业素质的达成情况，尤以能力的达成最为看重。在广义的层次上，能力是学习成果的同义词[1]。

OBE强调了一个前提,即默认所有学生都能取得成功，但允许其取得学习成果的时间和方式有所不同。因此，OBE将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式达到同一目标[3]。而SLOs则给出了一个成果预期，所有教学模式和方法的改进都围绕这一预期成果来展开。SLOs不局限于知识传授的层面，其关注的重点在于学生学到了什么，并且能够使用所学知识做什么，做到什么程度，其本质上强调了学生能力的达成度。OBE和SLOs对传统的一元化教学模式提出了质疑，它提倡学习时间和学习方式的多元化，承认课内学习与所有有益的课外活动对学习的促进作用。

从以上基本概念上看，作为非典型课堂教学的学习方式，设计工作室不是基于“投入=产出”概念的简单的资源累积，而是学生达成学习成果可以借助的一种有效学习方式。工作室教学所承担的任务不仅仅是对学生专业技能本身的提高，而应当进一步关注学生在学习过程中主体性作用(能动性)的体现，关注学生的学习成果是否能为教学模式和质量监控提供进一步改进和评估的依据。

在此，笔者提出了一种基于现有设计工作室教学的创新教学模式——设计训练营。以OBE理念构建的设计训练营源于工作室教学，但又超出工作室的物理空间，并与传统课堂有机连接。它基于教师承担的企业项目(校内立项)，根据项目研发的内容和难度，选择不同年级、不同特长的学生而组建。学生根据自身的特点和需求选择不同的训练营接受综合性训练，并可以逐级晋升更高级别的训练营，以得到递进式的能力提升。设计训练营特别强调学生学习的主体地位。学生从基本的项目立项开始做起，主导项目研发的整个过程，教师参与并进行相应的专业指导。设计训练营中的项目教学不再只是教师的任务指派，更是属于学生自己的锻炼机会，从而创造了一种有别于课堂教学的全新学习体验。

2. 设计训练营的组织和实施

依据OBE反向教学设计的思路，设计训练营的组织和实施可由以下三部分完成：

(1) 需求导入。如果将服装与服饰设计专业学生的学习成果做如下定义：“学生经过专业学习，掌握专业技能，最终具备面向市场的设计研发能力，具备从事本专业工作的各类职业能力”，那么设计工作室作为学生学习的一种有效方式，就必须与实际的社会需求紧密连接在一起，将社会评价引入学生的学习，以使学生的学习过程更加贴近社会。除了依托已经建立稳定产学合作关系的大中型纺织服装企业之外，持续对接纺织服装产业密集地区的上下游中小型企业，积极拓展不同级别校企项目合作的渠道是设计训练营得以组织的先决条件。

需求导入是一个动态环节，不同的企业项目所要解决的问题呈现出多元化特征。例如，下游服装企业、上游面料企业、品牌工作室、事业单位所面临和需解决的问题不同，所组建的设计训练营给予学生的锻炼机会也会不同。因此，设计训练营在工作内容和难度上存在一定的差异性。另外，与纵向研究课题结合，还可以组建设计(科研)训练营。我校服装与服饰设计专业在设计训练营的组建中考虑到上述因素，设置了多层次、多类别的训练营，如图1所示。

图1 四级设计训练营及参与项目类别

(2) 团队组建。设计训练营由学生团队和教师团队构成,围绕具体的企业项目展开教学活动,是师生协作的学习共同体。设计训练营充分发挥学生在团队组织、项目管理中的主体作用，教师负责必要的专业指导和企业对接。设计训练营可作为人才递进式培养机制的一种可行路径。其中，初级训练营重在学生设计能力的培养，主要关注学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展，并促使自我评价意识的觉醒。中级训练营强调学生设计和工艺技术综合能力的锻炼。而在高级训练营中，学生进一步提升解决实际问题的能力以及团队协作和职业能力。校企联合工作室是四级设计训练营中的最高级形式，具有创业孵化的功能。学校选拔训练营中能力突出的学生以创业形式建立校企联合工作室，帮助企业持续解决问题。

(3) 实施。设计训练营的组建是一个系统工程,需要将其与培养计划和课程体系的设计结合起来，有目的地在培养计划中按学年设置不同能力要求的综合性专题课程，以匹配各级训练营的工作职能。专题课程采用模拟方式进行项目制课堂教学，与之匹配的训练营则直接引入实际企业项目，两者相辅相成。学生团队和教师团队的人员数量和知识结构需匹配项目研发的实际需要。入营人员采取双向选择制，确保适合的学生进入训练营。同时，需制定必要的学分转换方法和训练营考核办法，以确保学生能通过参加设计训练营实现相关课程学分的获取。

四、 设计训练营的创新点

1. 产学研融合的多元化教学情境

设计训练营的形式出自工作室教学模式，但又更进一步。学生参与企业课题和研究课题，将社会作为一种学习情境，将探究作为一种学习兴趣，从而创造了一种新的学习体验。首先，通过组织并实施设计训练营，学生得以接触社会，体验市场的实际需求，其综合职业能力也可以得到实际的锻炼。其次，通过参与设计(科研)训练营，一方面，严谨的学术环境有效深化了学生对于专业知识的认识；另一方面，学生的语言组织能力、逻辑思维能力也能够得到更多的锻炼。不同知识背景的学生和教师在参与研究的过程中可以增进对跨学科领域的了解，对于拓展学生的知识面也起到了重要的作用。

2. 成果导向的递进式人才培养机制

从工作室教学发展而来的设计训练营，不仅是一种面向社会需求的学习情境，同时也是一个成果导向的递进式教学模式。学生通过参与不同等级的社会项目课题，可以在不同的学习阶段建立明确的学习目标，学生的学习过程被重组，碎片化、被动的课程学习向综合性、主动的情境学习转换，专业知识进一步系统化。在OBE理念下，设计训练营的成果产出不是指学生的作品成果，而是包括了学生毕业时应具备的各项技术能力、组织能力、研究能力以及学生知识体系构建的完善程度。这些能力的培养在各级设计训练营中以递进式的思路开展和评价，如图2所示。

图2 四级设计训练营对应的学生毕业能力

3. 以训练营为支点的人才培养质量监控机制

设计训练营对学生学习成果的评价基础，建立在将服装与服饰设计专业教学回归设计的本源目的——回应市场需求、服务地区经济，而非单纯的自我创意表达的认识基础之上。选择参与设计训练营的学生理论上具备了初步的学习主动性和目的性，可以作为教学质量监控及评价的有效样本。设计训练营是服装与服饰设计专业人才培养机制中的一个支点(图3)。作为连接社会(企业)需求和传统课堂教学的中间环节，学校和企业通过设计训练营的实际产出成果对学生的能力达成度进行评估，并将评价结果同时反馈到设计训练营和课堂教学环节，督促其对后续教学方法和形式进行持续改进。学生通过参加训练营，也可以对自己的学习过程进行自我评价，从而建立阶段性学习目标和计划。

图3 设计训练营人才培养机制模型

五、 结语

以学生为中心、关注学生的发展、重视学生学习过程和学习成果，这是高校教学改革及质量提升的必然选择。从社会对毕业生的素质要求来看，高校毕业生应具备的能力素质是全方位的，并不仅仅局限于专业知识。高校学生的能力素质作为学习评价的核心要素，应当成为高校人才培养机制创新的首要关注点。尤其对于服装与服饰设计专业来说，学生能力的培养一定需要学生走出课堂，了解社会，了解当今时尚行业的需求，在与实际项目结合的过程中学习，从而得到能力的全面锻炼。设计训练营拓展了课堂教学的时间和空间，充分体现了对不同层级学生的个性化关注，为学校掌握学生学习动态、改进课程体系和教学内容提供了清晰、有力的参考。作为一种基于成果导向、注重产学研融合的人才培养机制，设计训练营符合当今高等教育改革的主流趋势，也较易在国内地方性本科院校推广，但需要结合高校相关专业自身的办学定位和社会资源量力而为。