校本教材知识化的问题与匡正

我们旗帜鲜明地反对编写知识化的校本教材，是因为有些学校热衷于知识化校本教材的编写，在一定程度上误导了学校的育人方向，增加了学生的课业负担，也加大了校本课程开发的难度，耗费了教师过多的时间和精力，引起了教师对校本课程开发的反感。

《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出：“学校要提高校本课程质量，校本课程原则上不编写教材。”这项要求不仅指明了校本课程开发的方向，而且首次通过政策文件明确：不用教材衡量校本课程质量，不用校本教材编写替代校本课程开发。值得注意的是，提出校本课程原则上不开发教材，并不是反对编写校本教材，否定校本教材存在的价值，而是不赞成将校本课程开发简化为校本教材编写，将校本课程等同于校本教材，尤其反对乱编滥用知识化的校本教材。

校本教材知识化指的是当前中小学校本课程开发中过于重视编写知识化文本材料的倾向。这种文本材料的内容主要由某一领域的专门知识构成，所采用的教学方式以教师讲、学生听的上课方式为主，目的是学生通过对这种教材的学习，系统掌握相关领域的知识。就笔者的观察来看，这种教材在一些学校的文化类、艺体类、非遗传承类等校本课程中大量存在着。因此，特撰写此文来指出其问题，分析其原因，并尝试提出相应的匡正举措。

一、校本教材知识化的现实问题

我们旗帜鲜明地反对编写知识化的校本教材，是因为有些学校热衷于知识化校本教材的编写，在一定程度上误导了学校的育人方向，增加了学生的课业负担，也加大了教师工作的难度，耗费了教师过多的时间和精力，引起了教师对校本课程开发的反感。

1.校本教材知识化误导育人方向

关注核心素养，发展关键能力，已成为教育领域的共识。中小学开发校本课程也应指向核心素养，通过引导学生主动探究、积极合作、动手操作，培养学生的关键能力。校本课程是推动学生发展的课程，学生的课程需求和素养发展是校本课程的核心关切。然而，由于知识化的校本教材过于突出相应领域的知识体系，容易误导教师把传授相关知识作为校本课程的教学重点，将教学过程简单化为让学生系统掌握某些领域或职业的知识体系，把学生作为相关知识领域的专业人员来培养。如，某些学校设置了非遗项目校本课程，不是让学生在探究中了解非遗项目，喜爱非遗项目，而是通过知识化的教材单纯教给学生许多非遗项目的相关知识。这样的校本课程过于专门化，偏离了中小学校本课程发展学生兴趣、培养学生核心素养的核心目标。

2.校本教材知识化加重学生学习负担

国家课程占据学校核心地位，在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人方面发挥主导作用。学校必须在任何时候都不忘国家课程的基础性、主导性、优先性，把开齐开足国家课程作为学校教学工作的底线标准，把学生愉快地、高效地学习国家课程作为学校教育事业的中心工作。在全面落实国家课程要求的前提下，学校可以根据学生兴趣发展、个性成长的需要，开发合宜的校本课程，但不得增加学生的学习负担。学生完成国家课程的要求已经用去不少学习时间，倘若还要学习知识性的校本教材，必定延长他们的学习时间，加重他们的学习负担。编写和使用校本教材，特别是一些反映地方文化知识的校本教材，既会增加教师教的负担，也会加重学生学的负担。假如像某些学校一样，为了加强校本教材的使用而推出考试、考查制度，那么无疑是在学生过重的学习负担上雪上加霜。我们必须警惕以校本课程之名增加学生学习负担的现象，尤其要杜绝用大量知识化校本教材进行大规模测验。校本课程是国家课程的有益补充，是国家课程部分内容的有效拓展，但不能用校本课程冲击国家课程的主导地位，更不能用校本课程挤占国家课程的必要学习时间。

3.校本教材知识化增加教师工作难度

编写好的校本教材，需要编写者投入大量的时间和精力，也需要编写者具有较好的知识储备和教材编写能力。一般而言，处在教学一线的教师，除任教学科的知识较为熟悉之外，对其他领域的知识知晓不多。部分教师尽管有一定的兴趣特长，但是难以做到对相应领域的知识的透彻了解。因而，对相关知识储备不足的教师来说，编写知识化的校本教材无疑是沉重的负担，他们不得不挤出教学之外的时间努力为之。再者，即使教师了解较多相关知识，也并不能保证教师可以编写出相应的教材。好的教材不是堆砌知识，而是遴选相关领域的基础知识、适合儿童的可接受的知识，并且在顾及相关领域内在逻辑的同时，遵循儿童学习心理的规律，对遴选出来的知识进行合理组织。因此，对知识的合理安排是编写教材的关键，这种关键能力，不仅需要编写者具备丰富的知识，对知识有深入的理解和全面的把握，而且还要知晓学生学习这些知识的准备状态，或者学生已有的知识储备。这使得编写知识化校本教材对教师来说非常困难。

二、校本教材知识化的形成原因

校本教材知识化有其实践上与观念上的原因。由于学校迫切需要物化的课程成果和进行标准化管理，因而较为青睐知识化的校本教材。因为校长和教师存在课程观上的认识局限，以及对校本课程功能的误解，所以知识化的校本教材得到认可。

1.物化课程成果的需要

热衷知识化的校本教材，反映了学校看重成果展示的心态。一些学校的校本课程在某种程度上变为“校长课程”，成为学校课程改革的面子工程。这些学校关心的不是让课程适合儿童，而是课程如何物化、如何展示。知识化的校本教材正好迎合了他们的需求。在他们看来，用一堆知识汇编成教材，校本课程开发就有了显性成果。搜集知识，编写教材，就是校本课程开发。教材编写完成就是课程开发竣工。用一本书面的教材就可以直观展示成果、长期保存成果。因此，那些社会实践类、研学旅行类、动手操作类等原本不必编写教材的校本课程都有了厚厚的一叠文本教材。

2.标准化管理的偏好

热衷知识化的校本教材，反映了标准化管理的偏好。校本课程是针对本校学生需求的课程，因而校本课程的内容与实施方式具有个性化、差异化的特点，往往不能用一个模子来框定。这无疑给学校校本课程的管理带来了一定的难度。倘若针对不同校本课程开展相应的评价管理，学校管理者往往觉得过于琐碎，不易操作，并且校本课程之間缺乏相互比较的尺度。校本课程统一编写知识化校本教材，则有助于管理者进行标准化管理，可以依据统一规格的知识化教材的模式检验校本课程开发与实施效果。

3.课程观的偏颇

热衷知识化的校本教材，还反映了学校和教师在课程认识上的偏狭。一些教育者以为课程就是知识，开发课程就是汇编知识;课程就是教材，开发课程就是编写教材。课程被简单化为有待传递的知识库，课程就是承载知识的图书，这是一种狭隘的课程认识。虽然在课程领域中，课程即教材是对课程的一种理解，但这是一种陈旧的、过时的课程理解。无论是现代课程理论的创始人约翰·富兰克林·博比特，还是被誉为现代课程之父的拉尔夫·泰勒，都反对将课程视作知识性教材[1]，认为课程是学习者“必须完成和经历的一系列事情”[2]，课程是经过设计的教育经验。课程开发的重心不是供给知识，而是围绕学习者的发展需求精心设计的学习活动。

4.校本课程功能的误读

热衷知识化的校本教材，也反映了对校本课程功能的误读。校本课程是国家课程的补充，补充国家课程在关注地区差异、学生个体学习差异上存在的局限。国家课程已明确规定了青少年儿童应该掌握的基础知识，应该发展的核心素养等，教科书已较好地反映了各科目应该传授的基本科学文化知识。校本课程的功能主要是更好地辅助国家课程的全面实施，采用本校的丰富资源和各种条件，落实知识学习目标和素养发展目标。因此，校本课程的主要功能是转变学生学习方式，丰富学生学习资源。如果从知识性目标的层面来看，校本课程的功能不是增加某些知识性目标，而是以学校特定的资源与方式有效落实国家课程的知识性目标，因而也没有必要编写专门的知识性校本教材。此外，校本课程还具有满足学生不同发展需求、促进学生个性化发展的功能。一些学生有着对某些知识的学习需求，校本课程可以采取某些有效方式选择知识学习的材料，满足这类学生的知识学习需求，但没有编写统一的知识性教材的必要。最后，校本课程还有传播地方文化的功能，学校可以适当编写有关的知识内容，但由于学校的校本课程学时有限，不能用过多的知識内容挤占其他类型校本课程的学习时间。总之，我们不提倡开发知识化的校本教材，对于传播地方文化的知识材料要严格控制总量和所用学习时间。

三、校本教材知识化的匡正举措

从根本上讲，校本课程是适应学生发展的课程，学校应从学生的学习与发展的需要着手开发校本课程材料，不一定要仿照国家课程编写统一的教材，而是将校本课程所需文本聚焦于校本课程纲要和以学为中心的学材，选编、改编优质的教育文本。

1.重视校本课程纲要的研制

学校应转变校本课程的文本材料就是校本教材的错误意识，认识到课程纲要才是校本课程的文本样式。课程纲要是根据育人目标，以大纲形式呈现某门（类）课程的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等课程要素的课程计划书。课程纲要是学校课程审议、实施和管理的重要依据，也是学校课程委员会及外部督导与评估部门评估该门课程质量的重要依据。学校校本课程开发应把课程纲要的编制作为重要的文本工作，将学校对校本课程目标制定的理论依据、办学理念、学生课程需求、校本课程内容的选择与组织、校本课程实施的主要方式与载体、校本课程评价的原则与方法等转化为简明的校本课程纲要，并以此审议课程设计的质量，监督校本课程的实施过程，评估校本课程的效果。

2.开发以学为中心的校本学材

反对开发知识化的校本教材，并非彻底否定校本教材。我们提倡校本教材向校本学材的转变，主张开发支持学习活动有效开展的校本学材。所谓校本学材，主要指学生参与学习活动所需的学习材料。学习材料可以是文本样式的，如研学旅行手册、项目学习任务单、社会实践调查表。校本学材的编制坚持以学为中心的基本原则，适应学生的身心发展水平，适合学生的多方面兴趣，适宜学生的不同学习方式，促进学生主动发展。校本课程开发应着重聚焦于学而不是教，从学的角度编写需要的材料。例如，研学旅行课程不必编写有关旅行区域、场馆的科普性知识，而是从学生研学的角度，编制供研学旅行活动中学生使用的研学手册，将学生研学旅行活动的路线图、时间安排、公共空间的行为要求、教师设计或学生自主提出的研学问题等列入研究手册。总之，校本课程开发应鼓励编写促进学的支持性资源，而不是教的知识内容。

3.选编、改编优质的教育文本

校本课程中可以存在一定量的知识内容，但并不一定需要编写全新的知识性校本教材。学校可以针对学生的某些知识需求，对已有优质教育文本的相关内容进行选编或改编。一般而言，学校为学生提供的知识可以分为两大类别：一类是与学科有关的知识，另一类是与地方文化有关的知识。对于前者，学生有可能因教科书上的知识表述和呈现形式不适合自身的学习风格，而需要学校提供同类知识的不同表述和呈现方式的教材来进行补充学习。布卢姆曾指出，中小学教科书一般以语言文字的形式叙述知识，有助于语言能力较好的学生，不利于偏向其他风格的学生。他建议学校可以选择和改编不同形式的优质教科书来解决这个问题。[3]因此，学校可根据学生的学习风格来选择适宜的教育文本进行改编，以促进学生的学习。对于那些对某些学科有较高学习兴趣且愿意学习较多较深的学生，教师可根据学生个别化要求选择优质的学科材料供其学习。后者主要是地方性知识，教师不必编制专门的知识化的教材，而是可以选择和改编地方文化部门推出的相关资料，形成校本课程学习资源。

参考文献：

[1]博比特.课程[M].刘幸，译.北京：教育科学出版社，2017：36.

[2]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：138-139.

[3]布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[M].王钢，等译.福州：福建教育出版社，1986：75-77.

【王凯，杭州师范大学教育学院，教授】

责任编辑︱曾 妮