给学生自学的“拐杖”

曹玲

学生是课堂的学习主体。语文教学的目的是为了让学生学会学习。统编教材编者也充分考虑到这一点，将课文分为三类，即“教读课”“自读课”“导读课”，以便引导学生从“扶”到“放”，从课内到课外。但在具体教学中，不少教师把握不准三种课型之间的区别，常常将“自读课”“导读课”上成了“讲读课”，这在一定程度上违背了教材编者的本义。本文浅析统编教材中“自读课”教学设计其策略，以便参考。

一、把握设计基点，明辨文体特征

研读统编教材初中语文，针对“自读课”这一类文本，其文体大概分为实用型与文学型两种。针对实用型自读课文，其核心是从中获取有用信息，因而其阅读的作用是为了理解;而对于文学型自读课文来说，其着眼点在于文学性，阅读是为了鉴赏，是为了品析文本人物言行特征，等等。文体不同，所采取的教学策略也不同。

比如，针对《雨的四季》《散文诗两首》《土地的誓言》等文学型自读课文，教师可以采用朗读与品析方法，以便引导学生从中品析作者语言表达技巧。具体来说，教师可以通过范读、个人读、集体读，分角色朗读，或者想象读等形式，引导学生从中品析文本情感与语言表达技巧。在此基础上，教师可以尝试采用填空式，即“文中运用了什么手法，写出了什么特点，抒发了什么情感”来引导学生进行自读，帮助他们运用所学过的技巧品析言语。

针对《走一步，再走一步》《再塑生命的人》这一类叙事实用型自读课文，其教学目的不是品析文本语言艺术性，而是考虑故事脉络及其文本人物细腻描写。教学方法可以采用两步走：第一步，组织学生通读课文，讲故事，以此帮助他们梳理故事内容;第二步，品析课文中的描写，引导学生从中借鉴，习得表达技巧。

二、整合教材内容，紧扣文本特质

对于自读课文来说，最根本的教学策略，就是引导学生自己从中获得发现。毕竟对于语文学科资源来说，它们往往带有一种自主性，从中蕴含着各种信息，这需要教师充分整合教材，继而引出“自学什么”，以便为其自读内容定调。以《窃读记》一文为例：

1.自由略读课文，小组初步讨论

让学生结合理解说说“窃读”是什么意思，其中的滋味是什么。引导学生通过换位思考方式，从动作、神态、心理、表达方式等角度品析，以便从中习得品析技巧。

2.紧扣关键字词，品析文本情感

引导学生精读文本中典型事例，划出体现“我”情感变化的关键字词，思考其变化原因。引导学生重点就“记住，你是吃饭长大，读书长大，也是在爱里长大的”这一句进行品析，以便把握文本表达情感。

从自读要求来看，这一份设计没有做到充分整合教材，毕竟课后“阅读提示”已经明确要求关注文本的叙事特点，还推荐了几篇类似书目，即《忆读书》《书的抒情》等，其目的是引导学生借助对比发现叙事特点。实际上，教师如果全部照搬，必然让语文课堂显得不够紧凑、融洽，因而教师要善于充分发挥学生主观能动性，抓住教学核心，即从文本特质出发，关注其悬念、插叙、突转等叙事技巧，这是根本。

三、结合学生实际，创新学习活动

“自读课”，最根本的是让学生自读，并通过自读提高个人语文素养。对于教师来说，这需要充分尊重学生的主体地位，结合实际，创新学习活动，以便真正促进其个人自学能力提升。首先，要唤醒学生阅读体验，比如《雨的四季》这一课，可以先让学生结合其中一个季节描写，结合生活体验说说特点;也可以请学生结合生活体验，说说自己最喜欢哪一个季节的雨;或者引导学生围绕写作技巧进行分析，这样促进学生阅读体验呈螺旋式上升。

其次，要关注学生语文素养的提升。对于自读课来说，其目标明确，学生的素养也能得以系统培训。比如针对《走一步，再走一步》这一课，其能力素养，主要体现在两点，一是学会有条理叙事，二是借鉴文本中心理描写。对此教师可以引导学生思考课文主要围绕了什么事进行描述的，主要写了哪两个内容？接着引导学生扮演不同角色，然后引导学生说说作者设计意图。通过这种方式，不仅便于学生准确与作者、编者进行对话，而且还能有效提升其语文素养。

要关注学生自学过程。对于自读课来说，学生学习的结果反而变得不重要，重要的是学生自学过程。毕竟通过这个过程，学生才能学会学习。比如《散文诗两首》这一文本，教师可以引导学生借助“对比阅读”的方式，进行品析比较，继而从中领悟作者表达技巧。

总而言之，相比“教读课”，对于“自读课”来说，不仅教材只是个例子，就连教学方法也只是個例子，学生需要的是“拐杖”。因而，教师要准确领会编者意图，充分引领学生进行“自读”，以便让他们真正学会阅读，学会学习，为语文素养提升创造条件。

作者单位：江苏省新沂市实验学校（221400）