近二十年对外汉语篇章教学研究综述

宋璟瑶

（上海海事大学 外国语学院，上海 201306）

引 言

在当下汉语国际传播正如火如荼地开展之际，篇章仍是汉语教学中最为薄弱的环节之一。许多学习者能够使用难度较大的句法结构和地道的词语说或写正确的单句，却很难流利得体地说一段话或写一篇文章。篇章教学发展的这种相对滞后的状况与本体研究和教学研究对篇章层面的长期忽视有一定的关系。

虽然20世纪80年代兴起的“句群热”以及随后对“语段”的关注将人们的视线转向了大于句子的单位，但直至90年代后期才开始逐渐出现针对篇章教学而进行的专门研究。本文整理了彼时迄今二十年来涉及篇章教学的数百篇文献，选取了其中最具有代表性的近70篇进行归纳和论述。所涉及的篇章教学问题可以总结为如下几类：其一，篇章在对外汉语教学中究竟地位如何，开展原则有哪些？其二，篇章教学有哪些语言理论基础？其三，篇章教学主要体现在哪些课型中？各有何特点？其四，具体的篇章教学项目有哪些，应该如何处理？其五，实用的篇章教学法有什么？这五个方面由宏观认识到微观操作，可以使我们窥见目前学界对汉语篇章教学的认识水平。本文以此为纲，从研究内容、研究方法、主要结论等方面对所选取的文献进行了梳理，并据此总结篇章教学研究已取得的成果和仍存在的不足，期望本文的研究能够推动篇章教学的进一步发展。

一、对外汉语篇章教学的地位与总论性研究

（一）篇章教学的地位研究

纵观近二十年的篇章教学研究，我们能够清楚地看到篇章教学的地位呈现逐步上升的趋势。本世纪初，对语法教学的探讨开始延伸到了篇章这一层面。人们认识到，语法的教学不能以单句为终点，因而在研究中有意识地拓展了语法教学的领域。随之进行的对篇章教学地位的探讨有两种视角：

一是对具体语法项目的教学探索不再止步于单句的范围内，而是延伸到了篇章层面，并据此拓展语法教学的视野。如李晓琪提出连词、代词等的教学要着眼语篇，建立起语法和语篇之间的有机联系[1]。屈承熹认为完成体“了”的教学应当分为四个阶段，其中第三阶段为篇章层面，应给学生介绍“了”在篇章中组织事件的功能；他将这种从句法结构到篇章功能的全过程称为“循序教学”[2]。

二是直接论及篇章教学的地位，将其接纳为教学框架中不可或缺的部分。其中有着眼于学习者的，如施春宏谈到“篇章意识”也是中高级阶段需要培养的重点内容之一[3]。有着眼于教学本位观的，如施春宏将“语段/篇章本位”提升为汉语教学的重要本位观之一[4]。因为在语段/篇章的层面上，无论是字本位、词本位，还是词组本位、句本位都无法有太大的作为，只有将语段/篇章作为本位，学习者才有可能构造出一篇合格的文章。有着眼于教学语法体系的，如李泉认为，对外汉语教学语法体系的内容要做到详尽化，就要纳入语篇语法的内容，只有从语篇的角度才能更好地诠释某些语法现象[5]。

以上成果中虽然少有专门的篇章教学研究，但在对汉语语法教学的整体探讨中都给予了篇章以较高的位置。这也从一个侧面证明了篇章对于教学的重要性，以及近些年来学界对篇章重视程度的提升。我们期望在未来能够出现更多针对篇章教学地位的探讨，一方面完善具体教学项目在篇章层面的拓展，另一方面也从更多样的视角出发，对篇章教学的总体地位进行定性、定量、定序。

（二）篇章教学总论性研究

除了从外部对篇章在总体教学中的地位进行论述，梳理篇章教学与其他教学因素的关联外，也有少数学者从内部着手，对篇章教学的构成、原则、现状与对策等展开讨论。此类研究往往是研究者将在实践中勉力开展篇章教学的经验上升为对篇章教学的总体性、全面性探讨。

此类研究中最具代表性的研究者当属彭小川，可谓进行了新世纪之初的一次承上启下、继往开来的尝试。他首先指出，目前对外汉语语篇教学中存在问题的症结在于缺乏重视，语篇意识不强，研究成果也不多。具体到教学过程环节，总体设计中就往往缺失了语篇这一组成部分。教材对语篇的关注也起步较晚，因此未能将已有的研究成果运用于编写工作中。彭小川的主要贡献在于提出了语篇教学的整体框架，包括纵向和横向两个维度。纵向上，强调的是语篇教学的阶段性，从初级阶段就要开始语段训练，在扎实的基础上层层递进，到了中高级阶段继续加强深度与广度，大力进行成段表达与理解的训练。横向上，强调的是各个课型中的语篇教学应当具有整体性，阅读课、语法课、写作课、听力课、口语课等既有分工又有配合，共同促进学习者语篇能力的发展。此外，彭小川还提出了语篇教学的主要内容：衔接与连贯。具体来说，包括照应、省略、关联词语、时间词语、词汇衔接、句式的选择等衔接手段，以及句式与语义连贯等[6]。

进入本世纪的第二个十年，韩蓉指出此时语篇教学的问题在于随意性和盲目性，体现在“教什么”和“怎么教”都是无法可依、无的放矢。这实际上仍然是彭小川所言总体设计的缺失问题。但韩蓉给出了若干具体的改进方向：首先，在教学内容上，除了词句的教学外，还要将语言的逻辑分析和文化知识的教学都融入到语篇教学中；其次，在教材编写方面，不仅要吸收语篇研究的成果，也要遵循学习者的习得顺序，还要编写符合学生水平的练习，并配之以类似大纲的教师手册；再次，要重视语篇教学大纲的制定；最后，语篇表达能力的评测也应当成为语言测试中被重视的部分[7]。田然则提出了构建“对外汉语语篇语法”的设想，认为这是教学和研究两方面的迫切需求，其理论基础应当是话语分析和系统功能语法。“对外汉语语篇语法”的内容应当包括语篇中的词语组织方法、语法点应用问题和句式使用问题。其构建思路是：从中介语语篇的偏误研究出发，给出相对应的汉语本体语篇的模式和倾向[8]。

我们看到，前人对篇章教学的总体性探索已初具规模，在总结现有问题及其成因的基础上，搭建了篇章教学的可行性框架，并归纳了主要教学内容；对于目前仍然存在的不足之处，也提出了多角度、多层次的解决方案，乃至上升到了独立、完整的教学语篇语法体系的设想。这些观点具有宏观性、整体性的指导意义，但目前看来，研究成果的数量仍然较少，影响有限。此外，成果的实际运用效果还有待教学实践的进一步检验和修正。

二、对外汉语篇章教学的本体理论研究

无论是否有自觉性，篇章教学活动及其研究总是在某种语言理论或语言观念的指导下开展的。本体领域对篇章问题的研究相比于其他语言现象也较为薄弱，起步较晚，即使在语言学兴起较早的西方语言学界亦然。因此，篇章教学也缺少可供吸收和转化的理论基础。

在汉语篇章教学研究中，探讨某种本体理论在教学中应用的可能性的专项研究还较少，不过，多项研究都已看到了以韩礼德为代表的系统功能语法理论在汉语教学中的可用之处。例如贺文丽依据系统功能语法提出的语言符号系统、语域、语篇体裁三个要素，认为目前汉语语篇教学中存在着单纯强调其中某个要素，而忽略其他二者的不平衡问题，并提出可以运用功能语篇分析的研究成果，从两个方向来推进教学：一是“自下而上”，即从语言符号系统到情景语境（语域），再到文化语境（语篇体裁）；二是“自上而下”，即前者的逆序[9]。翟澍提出应当在精读课教学中应用系统功能语法的语篇分析，包括语篇的题材、主题、结构分析等方面[10]。周海艳认为系统功能语法中的主位推进模式能够引导学生把握作者的思路，抓住作者所安排的主位结构框架，并据此认识篇章的信息结构[11]。此类研究的纷纷出现，使得系统功能语法俨然成为指导汉语篇章教学应用最为广泛的理论基础。但这些研究大多仅抓住系统功能语法理论中的某一个具体概念加以发挥。这些理论工具是否适用于汉语篇章，在对外汉语篇章教学的研究与实践中是否会有“水土不服”的现象，还有待进一步观察和思考。此外，系统功能语法这一复杂深刻的理论体系在宏观层面上能否对汉语篇章教学给予指导和助益，也是值得深入思考的问题。

其他若干本体理论在研究中也有所涉及。例如孔庆蓓认为修辞结构理论在汉语语篇教学中有可操作性，在口语、阅读、精读等课型中都能够发挥作用[12]。王尧美、张学广探讨了图式理论在对外汉语阅读教学中的应用，认为可以帮助学生建立丰富的语言图式，激活和巩固内容图式，并形成不同篇章体裁的结构图式[13]。张迎宝认为，“语类理论”能够为对外汉语篇章教学框架的构建提供理论基础，因为“语类是会话双方对特定语境做出反应的一种话语策略”，这也正是汉语篇章教学的训练目的[14]。高淑平分课型论述了读写课、口语课、听力课中如何贯彻语用视角，训练学生在篇章表达中遵循语用的得体性原则[15]。李秉震特别强调要在教学中利用篇章本体研究已取得的成果，例如话题推进模式、合作原则、话语标记、话题转换、背景化理论等[16]。陈维红利用多模态语篇理论分析了对外汉语学习词典中插图与文字的相互地位和关系[17]。以上研究及时地转化了本体研究中的各项理论成果，对其在汉语篇章教学中的应用进行了多角度的探索，包括不同课型的教学、不同语言技能的训练等。其中主位理论、修辞结构理论、图式理论等的教学设计都具有较强的可操作性，为未来篇章教学的发展提供了多种途径。

但目前的对外汉语篇章教学研究仍存在着一些问题：其一，大部分研究采用的是国外篇章语言学的已有理论，特别是对系统功能语法理论十分追捧，而随着汉语篇章本体研究的开展，我们期待建立在更符合汉语自身特点的理论基础上的篇章教学探索；其二，大部分研究中的教学方案还停留在对可能性的设想阶段，能否在教学中应用，又该如何具体操作，还需要更细致的设计和教学实践的检验。

三、不同课型中的对外汉语篇章教学研究

由于不同课型的教学目标与内容各异，其与篇章教学的关系也不尽相同。有若干研究着眼于某一特定课型，探讨了其中篇章教学开展的必要性和操作要领。这些研究主要集中于写作课、阅读课和口语课上。下面将分课型对研究现状进行介绍和评价。

（一）写作课中的篇章教学研究

由于写作是篇章输出的主要方式，也是观察、评价学习者篇章能力最可行的途径，因此写作课成为了篇章教学开展的主要阵地，与篇章教学可说几乎是互为表里。目前，写作课的教学研究十分丰富，但自觉地将写作和篇章联系起来，从篇章角度对写作课教学进行的探索还为数不多。

陈贤纯就初中级写作课探讨了话语（即篇章）形成的认知心理过程，认为写作课涉及从深层心理结构到表层语言结构的转换，任务是使学生的表达符合汉语的话语习惯[18]。罗青松则认为，汉语写作教学需要建立系统化的研究框架，其中包括基于写作课教学的篇章训练研究[19]。

以上两项研究代表了写作课中篇章教学研究的不同取向。前者是从本体视角出发，将篇章形成的认知过程直接投射到写作过程中，并据此指导写作课的教学设计。虽然自觉运用了篇章本体研究理论，但对写作课教学的看法失之粗疏。第二语言篇章的生成应当不仅是结构转换、使之符合目的语习惯这样简单的任务。后者强调加强写作课教学研究中各个环节的联系，关注写作学习的进程与学习者的认知策略的关系等。这一研究强调了理论与实践的关联，有着主动促使篇章本体理论向篇章教学理论转化的意识，但其中的“篇章训练研究”如何开展，与其他环节怎样整合，论述得还不够清晰。

（二）阅读课中的篇章教学研究

阅读也是篇章教学的主战场之一，与写作教学形成输入与输出的对立与配合，但目前阅读教学及其研究中的篇章自觉性还不够明显。

就现有课型而言，孙慧指出，泛读课教材的编写缺乏对篇章本体理论的应用，在语篇层面的难度控制也不够[20]。在新课型的探索方面，肖达娜介绍了“读说主导型”阅读课，重点在于通过课前阅读材料使学生建立起篇章的背景知识图式。该研究依据教学实验，证明实验组的教学效果的确好于对照组[21]。

就阅读材料，即篇章文本而言，张宁志考察了29部教材的难易度，认为影响阅读难度的主要因素是篇章中的句子长度和非常用词的数量[22]。牛士伟回顾了对外汉语文本可读性研究，认为目前存在三方面的主要问题：一是可读性公式中的变量无法达成一致；二是在对外汉语教材和读物的分级编写中缺少大纲，使得难度控制不统一；三是缺少标准化的文本语料库[23]。

在篇章理论的教学应用方面，除了前述的图式理论、主位推进以外，言平、马云华从接受美学的视角探讨了汉语高级阅读教学，将同一水平阶段的阅读教学目的分为三层：外层为语言形式，中层为语言的意义和整体性，内层为篇章的历史文化意义，以及作者的思想意图。他们提出，在阅读课上要实现中层与内层目的，就需要一些策略：既要利用篇章内外的语言和非语言信息来建构文本的整体性，又要利用学生的“期待视野”和篇章文本中的“空白”来激发学生的创造性[24]。

值得关注的是王海峰、王铁利《针对韩国学生的汉语阅读课教学方法刍议》。该文是为数不多的国别化篇章教学研究，并且首先探究了韩国学生在汉语阅读中表现出的主要特点和存在的问题，例如主动使用元认知策略、精加工策略，利用母语优势，但偏重字词，且受到母语负迁移影响等。在此基础上，该文提出了针对韩国学习者的阅读训练内容，从汉字逐步过渡到语段和篇章的阅读理解，训练学生提取语篇的主要信息和细节信息，将自上而下与自下而上的加工方式结合，学会体察篇章的寓意。文章还给出了训练与培养阅读技巧的若干具体方法[25]。

我们看到，对于不同的泛读课型、所使用的篇章文本、篇章理论在教学中的应用，以及国别化阅读教学等方面，都已出现了较有新意的研究。但其中对“篇章”这一根本要素的认识和自觉运用还较为匮乏。此外，精读课作为学习词汇、语法乃至语段和篇章规律的主课型，篇章也是其中不可或缺的因素，甚至是中高级阶段的主要教学内容之一。对精读课中的篇章教学处理，至今还未见突出、系统的研究，而此类教学研究的开展，也将是其他分技能课型的基础和导向。

（三）口语课中的篇章教学研究

口头成段表达能力的培养理应也是篇章教学的重要任务之一，但由于研究与实践的难度，有价值的探讨还比较少见。

刘晓雨指出，口语课的性质决定了其中的“段”是以句群为主的，所使用的语料也多为对话体，不能够一味地追求较长的篇章。该文强调了“口语语法”的概念，认为这是汉语的交际语法系统。而高级阶段的口语课应当突出句群、话题的结构训练，教学方法是以学生为主，教师加以指导[26]。郭颖雯从学习者语段、语篇方面的主要偏误和对13本口语教材的分析结果入手，认为解决汉语口语教学现有问题的方法是引入篇章语言学的理论研究成果，配合以汉外对比，让学生了解并掌握汉语典型的篇章表达模式。但该研究并未能体现出口语课型本身的特殊性[27]。

总体来看，目前写作课、阅读课中的篇章教学研究较为深入，既有对教学目标、理论和模式的宏观探讨，也有对课堂教学、文本材料、国别化教学等的具体研究，并且出现了认知视角的探索和实证性的研究。与之相比，口语课的篇章教学研究仍停留在较为宽泛的讨论阶段，并且相关的研究还相对较少，有待于进一步的展开。至于听力课型中的篇章教学，针对性的研究就更为少见。

我们认为，在具体课型的篇章教学研究与实践中，当前最大的问题是篇章意识薄弱，缺乏从篇章角度进行的探索。而这一问题的解决，可以从如下几个角度来考虑：其一，秉持“以学生为中心的原则”，明确学习者在这一课型中需要构建什么样的篇章意识，培养什么样的篇章能力；其二，以篇章本体理论为指导，在兼顾课程性质、教学目的、教学对象的基础上，选择适合的篇章文本，并作出必要的处理；其三，以现有篇章语言学理论、语言教学理论为指导，形成符合汉语篇章规律和汉语习得规律的教学法。以上三个方面契合了对外汉语教学中“怎么学”“教什么”“怎么教”的理论三角[28]，这也是当前汉语教学中篇章意识亟需渗透的三个方面。此外，近年来，国内外第二语言教学界也出现了一些新的教学理论框架，例如：以“续”促学、互动协同等等，相关的读后续写、以写促学等教学方法都在我国外语教学界引起了较大的关注，收获了一定的实际效果。这些新的理论和方法也可以为汉语篇章教学所借鉴，整合进相应的课型当中去。

四、对外汉语具体教学内容的研究

（一）语段教学研究

语段教学是篇章教学的第一步，对语段的关注也是篇章教学研究的先声。语段教学研究从20世纪80年代开始兴起，至今已有多方面、多角度的探讨。其中宏观性的研究以张宝林为代表，他于1998年撰文厘清了对“语段”的定义，站在世纪之末回顾了语段教学的开展情况，认为语段对于培养学习者的成段表达能力十分重要，并将语段教学称作“对外汉语教学界的一个优良传统”[29]。十年之后，张宝林明确地将“语段教学”作为篇章教学必不可少的开端，认为语法单位到了语段这一级才能够充分地表达意义，可以在语段教学之后安排语段之间连接方式的教学，推进到篇章层面的表达能力培养[30]。

其他的语段教学研究涉及丰富多样的内容，其中绝大部分为教学实践基础上的讨论。例如，彭小川进行了教学设计和实践，将语段教学安排在中级语法课中，该课程每周2学时，为期一年，语段教学在后三分之一进行，他还介绍了详细的教学步骤[31]。涛亚将衔接作为语段教学的重点，认为语段教学中出现的种种复杂问题都应该以衔接为纲、为框架来解决[32]。杨翼为培养成段表达能力而设计了一种新型的教材结构，使用从语篇到词的逆向分解式推进策略[33]。陈宏认为语段的表达力强于句子，是高级阶段最迫切也是最薄弱的环节，语段学习有利于学生正确而流利地交际，并且使表达更为深入、细致和完整[34]。王晨进行了专门的教学实验，对30名被试进行了60学时的语段训练，前测与后测的结果对比证明教学收到了一定的效果[35]。王晨着眼于认知角度，倡导对学习者进行思维训练，使其掌握汉语语段的基本思维结构[36]。

这一时期出现的较为突出的宏观研究是吕文华关于语段教学内容的选择与分布问题的专门探讨。他认为：在教学内容的选择方面，应当兼顾衔接与连贯、学习者的语段偏误和语段中特有的语法项目等方面；在教学内容的分布方面，纵向上要考虑初、中、高不同阶段的分布和过渡，横向上要考虑不同课型的分布与配合[37]。

我们认为，语段教学是广义的篇章教学的子集，语段教学研究的成果丰硕也是篇章教学研究蓬勃发展的表现。目前的语段教学不仅地位明确，并且有了课堂教学设计、教材开发、教学内容方面的研究结论，还开展了规范的教学实验，使得语段教学的开展具有了坚实的基础。但目前的研究成果较为零散，还缺乏在总结实践经验基础上的宏观把握，并进一步出台语段教学的可操作原则、大纲、方案等。此外，如何从语段衔接到篇章能力的培养，也还需要进一步明确。

（二）不同语体或体裁的篇章教学研究

从语体来看，篇章可以粗略地分为口语体和书面语体。下面对这两种语体的篇章教学研究分别进行论述。

1.口语体。对于口语体，其中又有两种主要研究对象：

其一是课堂元话语所构建的、随着教学互动而生长的语篇，其本身便可以作为篇章研究的对象。较有代表性的是两项对外汉语课堂会话研究。张海涛以近十年的课堂记录为语料，分析了“师生互动言语篇章”，发现尤其是在初级阶段，教师会使用一些非自然语感的语言，并且话语有明显的主观化特征，而学生的言语则体现为“动态中介语”[38]。吴勇毅、王铮对汉语课堂中的会话修正策略进行了专门研究，发现在汉语课堂中，会话修正倾向于他人（即教师）启动、他人修正，教师在会话中占据主导地位，这也是第二语言学习和习得过程中特有的现象[39]。以上两项研究将课堂中的师生口头篇章作为研究对象，可以说针对的是一种“元话语”。这类研究多利用会话分析的方法，有助于对课堂教学方法、教师话语运用进行改进，对教学实践具有直接的指导作用。

其二是对作为学习内容的汉语口头篇章进行的研究，这一方面至今还比较薄弱。其中，陈默利用实验手段对汉语作为第二语言的朗读停顿自然度问题进行了探索。实验结果表明，在对停顿自然度的感知方面，朗读者的母语背景影响显著，而听者的母语背景对其自然度评估没有显著影响，但在对停顿自然度的评分方面，汉语母语者主要利用的是无声时长这一线索，学习者则主要依据停顿前音节的延长量、频率、前后音节高音点的重置这三个变量来评分[40]。我们认为，这种实证研究能够有效地揭示汉语口头话语的主要特征和学习者的习得规律，如果能够扩大规模和范围，可以为汉语口语语篇的教学设计提供有力的支持。

2.书面语体。书面语篇章的教学研究也已初见成效，值得注意的是两项颇有新意的研究。刘壮利用系统科学中的有序化理论，将篇章看做是一个独立的系统，有自身的宏观结构，同时与语境进行信息交换。而一个篇章内部越是有序，所包含的信息量就越大。在书面语教学中，也应当采取有序化的方式，首先划分教学内容的等级和层次，同时要重视语段及以上层次的训练[41]。张文贤、李榕则进行了将汉语篇章的体裁作为显性要素的研究。利用复述练习，让学生将对话体语篇以叙述体的方式复述出来，而后从语言使用的角度对两种体裁的语篇进行了细致的分析和比较。他们不仅采用了实证手段，并且利用复述的方式打通了不同体裁之间的界限[42]。

总的来看，已经有一些研究者具有了在篇章教学中区分语体和体裁的意识。但对作为教学内容的以及学习者产出的口语篇章还应当予以更多的关注，书面语篇章的教学则有些零散，应在明确各自特点的基础上构建全面的教学和训练体系，使多种篇章体裁的教学“各安其位”，并具有合理的教学顺序和有机的联系。

（三）篇章修辞教学研究

从文章学和修辞学角度来看，篇章修辞属于消极修辞的一个方面，与使用修辞格的积极修辞共同构成广义的修辞，因此对外汉语修辞教学研究也对篇章问题有所关注。

一些研究试图将篇章教学归入修辞教学中，从理论角度探讨二者的从属关系。秦惠兰即认为对外汉语语篇、句群教学研究，以及本体的篇章语法等研究都可以看做是修辞研究[43]。徐国珍、施麒麟认为语篇研究本质上是修辞学研究，根本原则是要“得体”，主要内容是对语篇衔接、语篇结构的“选择”[44]。于宏梅、李哲将对外汉语教学中的篇章修辞总结为材料的安排、段落的划分、开头与结尾的方式、上下文的过渡与照应、详略的配合，以及文化差异等方面[45-46]。而篇章修辞教学的主要任务是启发和引导学生将已有的母语篇章修辞知识转移到第二语言当中，并能够把握不同的语体和体裁。秦惠兰则把篇章纳入广义的“大修辞”，认为句群、段落、篇章、语体、风格、体裁等都应当是对外汉语修辞教学的项目，从等级划分的角度来看，中高级修辞教学的重点就是段落与篇章[47]。

从修辞入手来对篇章教学进行探讨是一个独特的视角。我们认为，篇章修辞具有一定的“文章学”色彩，能够在基本的连句成段、组段成篇的基础上使篇章在选材、谋篇布局乃至风格等方面有进一步的升华。现有研究多致力于探讨篇章教学与修辞教学之间的分合、从属关系，这一角度的确有其理论价值，也是构建对外汉语教学语法体系的重要部分。但从修辞角度来进行的篇章教学究竟有何长处，在教学内容、方法等方面又有什么独特之处，这些问题还需要今后的研究来细化，从而充实篇章修辞的教学内容，探索相应的教学方法，使学习者的篇章能力达到更高的质量和层次。

（四）篇章教学具体项目的研究

针对篇章中一些具体项目的教学研究为数最多，其中最受关注的是传统的衔接与连贯，特别是对衔接手段教学的讨论较为多见。一些研究聚焦某一类衔接词语的教学。例如，周利芳将汉语口语中表因果关系的话段衔接成分分为五类，并提出了语境法、对比法、搭配法、排序法等具体教学方法[48]。辛慧考察了汉语意外类衔接词语的功能与用法，强调了这些词语对高级阶段教学的重要性[49]。另一些研究则针对某一个具体的衔接词语。例如，柴俊星、辛慧详述了“临了”虚化为篇章衔接词的过程，为高级阶段的教材编写提出了建议[50]。刘欣朋基于语料考察总结了“别说”的篇章功能，结合学习者的偏误情况给出了在段落和篇章中进行教学的建议[51]。曹沸探讨了时间词“现在”的语篇功能，认为需要加强“现在”的语篇衔接作用的教学，并在初中高级循序渐进地安排教学内容[52]。可以说，由于研究对象的具体性和研究的可操作性，对衔接手段的探讨是篇章教学研究中开展最为热烈的领域之一。但汉语篇章的衔接手段十分丰富，今后的研究还有待于完善对具体衔接方式的探究，建立起面向教学的篇章衔接系统，并明确衔接与语义连贯的关联，探索连贯的“可教性”。

此外还有对篇章中其他项目进行的教学研究，例如：曹慧建议在篇章层面开展词汇教学[53]；范开泰提出在高级阶段结合语段、语篇进行“话语话题”教学[54]；覃俏丽提倡帮助学生分析语篇的宏观结构，使其形成图式储存起来[55]；张黎、高一瑄着眼于语篇中的句法结构教学，以“能”和“可以”为具体示例，认为只有在语篇的视角下学习者才能正确地掌握汉语的句法结构[56]；王弘宇指出现行教材中有一些标点符号问题，将导致学生习得的偏误，并给出了标点符号的教学建议[57]。

由于篇章有着内容丰富、包罗万象的特点，篇章中所涉及的语言内外各种现象也是纷繁多样，如上所述的词汇、话题、句法结构、宏观结构、连贯乃至标点符号等等，这些都应当是篇章教学研究的题中之义。即使是在单句层面已经习得的项目，也要在中高级阶段再次循环，实现在篇章层面的拓展和升华。在解决好篇章教学的基础、宏观问题的同时，我们也应对这些具体的方面加以关注，将视野扩展到衔接连贯之外的更多项目，将零散的具体项目组织起来，最终实现对篇章教学包含的所有内容进行系统化的梳理，形成科学合理的篇章教学大纲。

五、篇章教学法与篇章练习研究

（一）篇章教学法研究

关于汉语篇章教学如何具体开展，我们重点介绍邵菁的教学实验研究。该研究以“认知功能教学法”为理论基础，即让学生利用语料和自身的认知能力、语言能力，自主地发现语言规则。实验涉及四个班的多国籍被试，均为汉语言专业本科生，汉语水平中上等。经过5次教学干预，并对被试进行了前测、后测和延后测，作者发现23条“人称回指规则”的教学使实验班的被试在后测中的成绩显著好于对照班，因而证明了语篇规则是可教的，教学活动的短期效应较为明显[58]。

我们认为，对篇章教学的各种探讨最终都要落实到课堂教学当中去，因此邵文这种有着明确的理论依据和具体的教学操作，并且用完整科学的教学实验设计来进行检验的研究是篇章教学研究中较有价值的成果，也是篇章教学研究的最终归宿。今后需要更多此类篇章教学实证研究，并且在研究中要注意篇章教学设计的科学性和可操作性、篇章测试的信度与效度，以及各项试验变量与参数的控制等问题。

（二）篇章练习研究

刘颂浩、彭馨采用了实验手段，以20名高级水平日本学习者的20分钟缩写练习为材料，对缩写文本的若干指标进行了分析，包括与原文的相关性、字数、体裁、准确度等，证明了缩写练习在篇章写作教学中的地位和作用[59]。陈雯基于对20本教材中语篇练习题和50名韩国学生的问卷调查，建议练习的设置从语篇的显性特征如信息度、衔接、连贯等入手进入隐性特征如文化、认知。她还提出了语篇练习新题型的设想，例如图式分析、给出结构提示进行表达、训练衔接手段等[60]。

练习是语言知识教学和语言技能训练的重要手段，但目前对篇章教学中的练习环节仍然少有关注。以上两项研究都采用了实证研究方法，基于测试、教材考察和问卷调查等的结论进行探讨并提出建议，对篇章练习的编写具有参考意义。今后仍需要更多的此类研究，也希望能有成果填补篇章测试研究的空白。

结 语

以上我们对近二十年来对外汉语篇章教学的相关代表性研究成果进行了回顾。我们看到，与20世纪80年代到90年代初单纯集中于句群、语段的教学与衔接、连贯手段的总结相比，这一时期的篇章教学研究明显呈现出丰富多样、与时俱进的面貌。教学过程中的总体设计、教材编写、课堂教学，初、中、高级各个阶段，写作、阅读、口语等各类课型都有所涉及，并且吸收了图式理论、修辞结构理论、认知心理学等理论成果，采用了任务法、过程写作法等较新的教学法。可以说，现今的对外汉语教学界已经不是简单地将篇章看做大于句子的单位，教学的关注点也不再仅仅是照应、省略、替代等衔接手段，而是真正地将篇章看做一个有机的、大于部分之和的整体，将篇章的使用看做是动态、有意义的交际过程，将篇章教学看做是句子之上而又远远复杂于单句教学的任务。这种观念和认识的转变，使得篇章教学及其研究真正开始向培养语言能力的目标迈进。

目前，汉语篇章教学研究的主要成果集中于语段教学的探索、写作课及其教材的研究，以及一些具有衔接功能的词语的分析。未来的研究还可以在如下方面进行深入：

其一，更加自觉地吸收语言学本体研究、教学法研究、心理学研究等成果，特别是汉语篇章语言学的理论，积极开展科学、规范的教学实验，以理论为基础，以实证研究的结果来佐证教学观。

其二，尽快构建起汉语篇章教学理论体系，将目前的碎片化研究成果串联起来，形成篇章教学的总体格局，出台科学、可操作的篇章教学大纲。

其三，在继续进行泛国别化篇章教学探索的同时，适当针对较大的母语者群体进行国别化、针对性的教学研究；目前对高级阶段的篇章教学探讨较多，但初、中级是否需要，又如何开展，仍是有待细化的课题；在写作和阅读课以外，精读、听力等课型中是否有必要以及怎样引入篇章的内容，也是亟待解答的问题。

其四，口头篇章与书面篇章，叙述、议论、说明等不同体裁的篇章，这些篇章各自都有怎样的特征，能否概括为科学、标准的教学项目，教学方法如何，仍然是需要进一步探索的领域。

其五，“教”与“学”是不可分割的两个方面，近年来篇章习得的研究也在迅速发展，目前的汉语篇章教学研究已有一些涉及了学习者的偏误等问题，今后仍然需要在教学的讨论中加强对学习者习得规律的关注，将它作为教学设计的一个重要依据。

其六，在教学的四大环节中，语言测试在篇章教学研究中仍然是一个盲点，期待篇章测试的相关成果能够早日出现。