小学教育专业学生口语表达的现状及其成因分析

黎昌友 何正良 刘明珠

摘要：在教师专业化背景下，良好的口语表达能力是教师必备的专业素养。为更好地培养小学教育专业学生的口语表达能力，师生应共同发力，积极创设多主体式的情景教学课堂，强化师生及生生互动;将口语理论研究与真实小学课堂相呼应，强化口语表达能力训练;对口语表达能力进行横向比较与纵向衔接，优化学生的评价认知结构;开发第二课堂，拓展更多学习渠道。

关键词：学生 口语表达能力 培养策略

中图分类号：G712  文献标识码：A  文章编号：1009—5349（2019）22—0001—02

小学教育专业学生作为新教师队伍的预备役，口语表达能力的专业化起着方向盘的作用，这不仅与当下的教育专业化背景有密切关联，也直接影响学生未来的教师职业发展。根据对成都大学等高校小学教育专业的调查，目前该专业学生口语表达能力的培养陷入了两难境地：高师院校重视不够，培养偏离预期轨道;学生的“思想毒瘤”没有得到真正根除，学习态度逐渐呈现敷衍化、浅显化的问题，进而影响口语活动经验的积累，使系统化的理论与真实小学课堂的实践成为二维空间的两条不相交的平行线。为此，高师院校师生只有在教与学上应共同发力，主动作为，才能更有效地培养小学教育专业学生的口语表达能力。

一、创设多主体式的情景教学课堂

情景教学即转换师生角色，变教师主动为学生主动，还原真实的小学课堂情景，以多方面的合作方式改善传统的教学模式，增强学生主动参与度。“在教学中可以通过创设各种教育教学问题情境来引发学生的思考，找出解决方法，并运用教师口语模拟解决问题，以达到提高实践能力这一目标。”[1]

从课题组的问卷调查来看，小教专业学生更倾向于小组活动，这样的小组互动环节契合了学生的口语学习方式，更加体现出人性化和个性化的一面，通过小组内的竞争与合作来进一步增强学生的成就动机，提高学习动力。这就需要授课教师积极创设多主体的小组教学环节，构建多主体式的情景教学课堂，比如在教学生做新学期新教师的自我介绍时，可以把全班学生分为几个小组，分别以面对学生、面对同事、面对家长、面对领导为主题来做自我介绍。每个小组内部选出一名组长，组员按照自己的情况准备好训练素材及多媒体资料等，构建真实的实践情景，组员轮流展示自我介绍，通过自评互评，找出自己口语表达能力的不足之处，如害羞心理，自尊心过强，口语表达不够清晰流畅，怕被人嘲笑。學生间的相互交流和及时沟通处理能有效避免学生的自尊心受到伤害，学习积极性被打消，所以同组成员应积极发挥主动性，鼓励学生突破害羞心理，用幽默或者半开玩笑式的指导，拉近目前的口语素养水平和心理预期的距离，营造轻松自然的氛围，使之能更加贴近生活体验，激发自我展现的勇气和信心。

另外，口语课教师在必要时应予以指导，学会观察，耐心等待，发现其中的主要问题，及时做好相关总结和记录，并进行小组或个人的鼓励与指正，让学生强烈感受到自己的明显进步，同时在这个过程中总结出需要进一步改进的问题。多主体的情景式教学课堂是将学生在课上所学的程序性知识变为陈述性知识，利用小组的各主体的互动来构建生活化的交际模式，让学生主动建构起交流对话的机制。

二、口语理论研究与真实小学课堂相呼应

长期以来，师范院校的教师口语教学浮于表面，从大一开始便强调普通话过二甲才能取得小学教师资格证，使学生对口语表达训练的重视程度越来越低，而转向重视普通话考试。教师在课堂上单调地进行带读、跟读、示范、互动。根据调查，小教专业学生在成都市小学见习、实习的口语交际实践教学中大多轻描淡写，没能及时总结、纠正学生出现的问题，没有充分发挥口语实践教学的有效性。

学生在学习教师口语时倾向于把普通话二甲过了，便不再继续进行系统口语交际的训练。所以在教师口语教学中，教师应把口语理论研究与学生见习、实习的实践相结合，形成一体化模式，引导学生将口语课堂所听所学的丰富经验运用于小学课堂。教师可将学生在小学课堂上所讲片段作为教师口语课的范例组织小组讨论，总结课堂上口语表达常出现的问题，提出相应解决方案，真正实现内化于心，外化于行。

“由于师范生的口语水平参差不齐，对师范生进行口语训练时，不能‘一刀切，应针对不同水平的学生制定不同的学习方法，针对学生的薄弱环节，进行短期训练，快速提高语言水平。”[2]教师通过设计多种个性化的课堂口语表达能力改进方案，将专业性的实践活动与训练紧密结合，打破传统教学的局限性，将学生原本被动的听转换为主动的学，增强学生的成就动机。成都大学小教专业学生在锦江区某小学实习中的做法值得学习：每个实习生在做好充分的备课准备后，结合在口语课上的理论知识，理顺自己准备说的话，或以小组为单位，进行课堂演练，让同组成员指出自己的问题，或在各自的带队班级进行课堂展示，对自己再次出现的问题进行积极反馈，查阅相关资料或询问教师，找到理论源头，精选训练方法，比如朗读法、复述法、发声法等，形成理论—实践—再理论—再实践的科学培养模式，以此来构建自己的课堂口语经验结构。

三、横向比较与纵向衔接

优化学生的认知结构。根据问卷调查，许多学生对自己的口语素养水平有较为清楚的认知，将自己现在的口语表达能力与刚进校时进行纵向对比，稍有一点进步便沾沾自喜，止步不前。可见学生普遍缺乏横向比较，即周围同龄人中口语表达能力优异者没有对其产生明显的压力，比如面对他人即兴口语表达语音标准、自然流畅、清晰而有条理，往往不会产生足够的危机感，更不会有竞争意识，内心想得更多的是“又不是去当播音员”，不用对自己要求太高，导致口语训练积极性不强，不能及时见之于行动。

“口语交际课的课堂可调控性较小，授课中口语交际互动层面不定，生生交际、师生交际随机性较大，难以从宏观上掌控，易出现几人争春、多数看景的被动局面。”[3]所以，口语课教师应引导学生主动进行横向比较，把他人口语表达的闪光点与自己的口语表达能力进行比较，以一种榜样强化的力量加强学生学习的兴趣与动力。学生也要将自己提高后的口语表达能力与前一阶段相比较，注意观察有哪些问题已改进，哪些老毛病重复出现，下一阶段的口语表达应达到怎样的水平，比较的内容要具备良好的层次性，即“正确表达→准确表达→流畅表达→完美表达”[4]。训练中教师的评价应该讲究策略，不能只批评不表扬，抑或是不批评只表扬，要把肯定性评价与否定性评价相结合，做有针对性的评价，增强学生口语学习的成就感的同时要提出建设性意见，不能是涉及皮毛或是不痛不痒的话，也可以提出合理的期望，引导学生制定出可行性目标，来增强学生的积极性和主动性，强化学习动机。“教师应该通过不断引导，逐步使这些学生的心理变为‘我讲不好所以要讲。”[5]

四、开发第二课堂，拓展更多学习渠道

据调查，有些学生认为教师口语教材质量一般，内容枯燥乏味，再加上教师授课的模式、教学手段大都因循守旧，或多或少地存在学生不满意的地方，尽管口语教师也时常结合网络化资源进行教学，但大多都是表面化相加，没有实现深层次融合贯通，学生被局限于学校教学这一片狭小天地。

在网络化资源配置丰富的今天，其实只需要转变僵化的思维就能开拓更广阔的学习之地，比如口语教材有的章节过于偏向理论，比较单调，教师可以在网上看看其他教学视频、教辅资料，等等，以便在课堂上向学生展示，变单调的问答环节为互动式教学，将具有代表性的教学环节搬到教学过程中去，多角度分析和对比其中主要存在的问题和值得学习的地方，与小组互动交流环节、小学实践环节多方位交叉结合，以求找到更多学习的交叉点，增强学生学习的多样性和互动性，真正有效开发第二课堂，增强口语教学的趣味性和互动性。

学生学习渠道也不应限于课堂，可以拓展到生活中，互联网上。例如，各种演讲比赛、辩论赛、话剧表演、角色扮演等，教师给出相关主题和思路，学生则通过自编自导自演节目让自己有话可说，有理可讲，这样的语言环境让人更加轻松自如，学生有自由发挥的空间，可增强口语学习的能力，变被动式的接受学习为主动发起式的意义学习。另外，学生在寝室、在家里都可以进行口语表达能力的训练，学生真正在课堂上所缺乏的训练，能在网络上实现补充，在生活中产生共鸣，通过积极构建第二课堂，实现师范生口语表达的三个层次——“敢说、能说、会说”的跳跃 [6]，巩固强化小教专业学生的口语表达能力。

参考文献：

[1]李丹.基于实践取向的小学教育专业教师口语课程教学策略研究[J].教育探索，2014（11）：24.

[2]肖軼瑾.师范生口语训练的探究[J].林区教学，2017（02）：33.

[3]商晶.“引、疏、放”式师范生口语交际试讲模式探究[J].教育与职业，2013（27）：150.

[4]蔡培.师范生汉语口语表达能力培养模式探讨[J].课程教育研究，2018（23）：18.

[5]陈丽湘.通过教师口语课程提高师范生的语言表达能力[J].晋城职业技术学院学报，2010，3（5）：32.

[6]付际红.关于高校师范生“说”的训练研究[J].课程教育研究，2014（33）：84.

责任编辑：张正吉