弹性分组对小学生语文认知能力影响研究

林禹竹，孙华阳，多召军，任永功

(1.辽宁师范大学计算机与信息技术学院，辽宁大连116081；2.辽宁省沈阳市旅游学校，辽宁沈阳110000)

1 研究内容

针对“如何实施弹性分组才能有效提升小学生语文认知能力”这一问题，本文采用非对等组前后测的准实验研究与问卷调查相结合的方法。通过测量学生因分组方式不同而造成的认知能力差异，探究弹性分组在小学语文差异教学中的最佳实施方式。

在本研究开展前，需划分统一分组属性，进一步界定自变量(合作学习分组方式)内涵。隶属认知结构的“知识系统”维度的“知识基础”属性，及隶属“操作系统”的“表达能力”属性的强弱会对学生语文认知能力及学业成绩造成影响，且都可通过后天学习改变。因为本研究将学生的“知识基础”及“表达能力”定位分组属性。心理学认为评判等级以2～5个为宜，因此，将“知识基础”及“表达能力”的属性按照“优、良、中、差”4个等级进行定性。实验时长1年，中期、后期各进行了一次汇总测查，用于评价学生当前语文学业成绩与认知能力。实验组的学生在实验结束后匿名填写了一份调查问卷。

1.1 实验对象

研究选取辽宁省本溪市明山区实验小学三年级的4个自然班。学生年龄段为8～10周岁。A班共23人，教师视教学内容与实际情况，动态使用同质或异质分组；B班22人，只采用异质分组作为合作学习方式；C班28人，只采用同质分组；D班25人为对照组，不采用差异教学模式进行教学。经筛查，所有学生均属于正常儿童，无随班就读学生，也无超常学生。

1.2 实验假设

本研究旨在分析小学语文学习中弹性分组方式对小学生认知能力的影响，验证小学生语文细分教学内容认知的最佳分组方式。因此，本研究以“分组方式”为自变量，以“细分教学内容的认知结果”为因变量。通过统一学习资源、前测验证所有学生语文水平一致性、语文教师参与差异教学培训、多名教师滚动授课等方式控制无关变量对实验结果的影响。并在此基础上提出以下实验假设：

H1:小学语文教学内容细分项(如表1所示)越抽象，弹性分组方式对小学生语文认知能力提升效果影响越显著。

H2:随着认知维度由低级趋向高级，同质分组对其培养效果逐渐减弱，异质分组对其培养效果逐渐增强。

H3：弹性分组能够显著提升学生的语文学业成绩。

1.3 实验工具

作为载体的学科知识，应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境要素[10]。为准确测量学生在学习过程中的认知能力变化，本文以新布鲁姆语文教学目标细分模型作为支撑，结合徐铭的小学语文教学目标细分分类[12]，将小学语文的教学内容分为拼音、生字、新词、句子、标点、课文朗诵背诵、课文题目体裁、文章结构、文章内容与价值观与表达技巧特色10个细分项；列举认知过程维度，按照由低到高级别分别为记忆、理解、运用、分析、评价、创造；并重新构建小学语文教学目标细分表，如表1所示。

表1 小学语文教学目标

针对学生语文学业成绩的评价以双向细目表为主要依据。双向细目表是将知识细目维度和技能细目维度有机组合而成的列联表，根据不同地区、学段及学科，教研组根据学情安排不同双向细目表[13]。在本研究中，以本溪市小学三年级语文学科专用双向细目表为基础编制试卷，对学生不同阶段的语文学业成绩进行测查。

1.4 实验程序

本研究中，学生学习人教版语文教材三年级下学期与四年级上学期的课程。实验班除小组合作学习的组织形式不同，其余教学活动诸如班集体教学、个别教学环节基本保证相同，在教学目标确定、教学内容与任务设计、教学方法与策略设计以及学习评价设计等方面按照“优化起点，调节差异→创设情境，激活差异→课外延伸，发展差异→拓展评价，尊重差异→读写感悟，照顾差异”流程践行差异教学模式。

在A、B、C三个实验班级中划分4～5人/组的学习小组，教师每隔三周会根据学生现有知识基础与表达能力对小组进行人员调整，确保分组理念的有效实施。在A班，采用两种分组交替的方式，教师依据教学情况使用统治或异质分组；在B班保证不同小组的知识基础与表达能力水平整体相同，而同一小组内组员此方面能力差别较大；在C班则与之相反，小组内成员此方面能力大致相同，而不同小组的整体水平不同。

除此之外，教师实时摄取学生意见，将学生分组需求考虑其中；采用电子档案袋实时记录学生基于小学语文教学目标细分表的认知能力变化情况，并通过学生课堂表现观察、随堂测验、访谈等方式对学生语文细分能力项进行动态监测。

1.5 数据获取

根据实验设计及流程，本研究需通过分析不同分组下小学生语文认知目标细分认知能力的差异，探究弹性分组对小学生语文认知能力影响；通过分析基于双向细目表编制的试卷成绩，证明差异教学能够提升小学生语文学业成绩。通过研究发放的调查问卷，分析学生对语文教学弹性分组的主观态度。

教师根据平时记录学生的表现，在实验中期与后期对学生语文认知能力各进行了一次评价，通过综合学生平时表现打分，为每名学生的细分认知能力做出量化评估。每项细分项最高分为5分，最低分为1分。

基于双向细目表编制的学业成绩测试试卷，包含单项选择、填空、阅读理解、作文等题型的标准化试卷。为动态检验四个班级学生已有知识基础的差异，试卷适时包含以往知识内容(第一次测量包含少量三年级以前学科内容，第二次测查只包含之前测查阶段所学内容)。阅卷标准也在逐步变化，例如在第一次测查时允许学生对少量生僻字进行拼写，而后阶段则不允许。在两次评价后，对回收试卷与表格进行批阅与录入。

为收集学生对差异教学及相应分组方式的主观态度，本研究在实验后对实验组的71名学生发放了纸质调查问卷，回收率为100%，有效率为100%。问卷包含27道选择题与2道主观题，包括学生对自身语文成绩、多元能力、合作参与度、任务完成情况与所在小组氛围、沟通交互、任务完成情况的评价等多个方面，并向学生征集了对弹性分组的意见与建议。

基于施工力学仿真分析方法[16]，以热传导方程为基础，高岩温发电引水隧洞支护结构全过程温度场分析计算时长为160 d，其中支护结构施工2 d(隧洞开挖时无支护结构)、养护期64 d和运行期84 d。围岩及混凝土等材料参数取值见表1，考虑围岩类型为II类。

2 研究结果

2.1 不同分组方式对细分项认知能力影响

在对四个班级语文能力的数值进行统计分析前，通过对信度、效度的测量证明其可靠性。两次评价的总体信度值分别为0.948、0.893，折半信度为0.685,0.607。对两次评价进行公因子方差计算，所有细分项的提取值都在0.4以上，证明对学生语文能力细分项的评价具有良好的信度与效度，即评价效果可靠。

对实验班学生的两次语文认知能力评价细分项结果进行非参数检验。非参数性检验认为若渐进显著性p值低于0.05，则数据具显著差异。如果，某一细分项出现显著差异，则通过对比其均值来判定何种分组方式下的学生得分最高，得分最高的班级采用的分组方式即为此细分项的最佳分组方式，三个班级间对应细分项的显著性如表2所示。

表2 细分项与显著性对应表

筛选两次测查中，出现显著差异，且“优势分组”为同一分组方式的细分项，得出三个班级在代表“新词运用”、“句子理解”、“文章记忆”、“文章理解”、“文章结构理解”、“文章结构分析”、内容与价值观的“记忆”、“理解”、“分析”、“评价”、表达技巧特色的“理解”、“运用”、“评价”细分项的认知能力中出现了显著差异，具显著差异细分项的均值对照表如表3所示。

表3 细分项秩均值对照

根据表3数据，进一步推断出不同细分项的对应优质分组，如表4所示。

2.2 不同班级语文学业成绩对比

对四个班级的学生两次测试成绩进行信度与效度分析，两次考试的总体信度值为0.755，折半信度为0.755。两次测试的公因子方差提取值均在0.4以上。试卷由教师讨论编制，并请相关专家进行了指导评价，确保了试卷具有良好的内容效度。在两次测试中，四个班级的平均成绩与标准差分布如表5所示。

表4 不同教学内容与优质分组对应

表5 四班级总体平均成绩与标准差

实验结果显示同质组两次平均成绩明显偏高。根据以往研究也表明同质分组能够有效提升学生成绩，但对学生的情感等方面存在伤害，因此并不被鼓励。但当前很多学校因其能够有效提高成绩，而继续使用同质分组。同异交替组学生的平均成绩在第一次测试较低，第二次成绩出现显著提高。

2.3 小学生对弹性分组的态度

对实验班的调查问卷结果显示，学生们对一年来语文教学的满意率达81.5%，对弹性分组持正面态度学生比率达到78.9%，91.6%的学生认为弹性分组“必不可少”或“有必要”。这都证明了绝大多数学生对弹性分组持肯定态度。

问卷还对学生在问卷中就目前与一年前的语文学习作出比较。其中学生认为自己一年来的“上课参与状态”、“课后作业完成情况”、“复习巩固水平”、“预习水平”、“学习效果”与“学习兴趣”都获得了提升。但学习兴趣的提升并不显著。

针对问卷“在小组合作中你认为有什么不足或讨厌之处？”一题，33名学生填写“无”，38名学生做出回答，其中20名学生反映小组中有“成员不听指挥，只顾发表自己的见解”；7名学生反映教师不能实时加以看管，导致小组合作常常场面失控；有5名学生认为小组中存在自己讨厌的人或事；3名学生对小组中部分组员相处不融洽表达了不满。

3 讨论

语文教学内容主要体现为“字、词、句、篇”。在本研究小学语文教学目标细分表中，教学内容从上至下相应呈现从具体到抽象的趋势。同时，学生因分组方式不同而造成对应认知维度差异逐渐显著。较为具体的教学内容(如拼音、字词、标点的学习)中，采用弹性分组方式出现显著差异的认知维度条目为1～2条，而较为抽象的教学内容(如文章结构、内容价值观、表达技巧的学习)，对应认知维度因分组不同而产生显著差异的条目大多为3～4条。数量趋势图如图1所示。同时，在对学生学业成绩的测评也呈现了类似差异。具体表现在不同分组方式下的学生对拼音、字词等具体知识点作答水平未呈现显著差异；而拉开学业成绩差距的往往是针对“抽象教学内容”相关题目的作答。这也验证了假设H1的猜想。我们可以根据崔绍怀的研究对此作出解释：课内语文学习方式主要有听、说、问、读、背、写、练、考等。针对较为具体的教学内容，学生即使在小组合作中，也大多以机械记忆等简单信息加工方式进行学习；而随着教学内容的抽象化，学生在合作中逐渐结合教学内容、情境及言语实践主动整合文字信息及建构知识体系，同时增加组内交互。因此，相应认知维度因分组方式不同而产生的差异深化。

图1 教学内容对应认知维度出现显著差异的条目数

认知维度从记忆、理解、运用、分析、评价、创造，呈现着从低级向高级的趋势演变。从表4、表5的实验数据中不难总结出，随着认知维度自低级向高级转变，同质分组对其培养效果逐渐减弱，异质分组对其培养效果逐渐增强。而授课教师也表示学生们平时表现与评价结果相关，这与假设H2的旨向大体一致。具体表现为同质分组培养效果占优的两个细分项全部出现在“记忆”与“理解”维度，而异质分组效果更佳的认知能力细分项，则大多集中在较高级别的认知维度。这是由于在本研究异质分组中，学生呈现一种互补的现象，在便于学生之间学习帮助与发挥小组作用的同时，思维交互激发了学生的深度学习。而同质分组在便于教师集中指导与分组的同时，更利于组员的整体进步；但知识基础与表达能力较差的学习小组显得提升略不明显，造成了总体均值不高。

本研究在实施过程中严格控制无关变量，且在评价中采用相同标准。研究结果显示实验班与对照班的学业成绩在第二个学期逐渐拉开显著差距。由此可推断出拉开差距的原因是实验班采用了差异教学模式，证明假设H3的成立，即差异教学对提升学生小学语文成绩具积极效果，绝大多数学生对差异教学理念下的弹性分组持肯定态度。

4 反思与建议

本研究结果基本验证原假设的成立，但在实验过程中仍然产生了一些负面因素。首先，无论同质与异质分组，都有可能出现小组成员独立思考不足，只是倾听他人意见的现象。在本研究中，9.1%的学生认为自己在小组合作中经常出现“随波逐流”的现象。1.4%的学生在小组合作中“从不发表自己的见解。”因此需强化小组成员的参与度。

其次，问卷调查反映“小组成员各抒己见，不能有效倾听他人见解”已成为本研究中的一个负面因素。69%的被调查者认为自己总是能“认真倾听组员的见解”，而只有53.5%的被调查者认为其他组员能够“认真倾听自己的见解”。从心理学的角度来看，三四年级的学生处于思维具体运算与形式运算交互的阶段，大多时候并未意识到自身行为的不妥。因此教师需及时给予提醒并引导。如可为小组制定基于发言次序的规则，规定小组成员进行交互、辩论的次序等。

除此以外，在长达1年的教学过程中，绝大多数学生表现出极强的学习热情与求知欲。这是因为在初等教育中，学生出现厌学情绪的几率较小。然而在本研究中，仍有极个别学生具厌学情绪，需教师结合学生个别情况进行疏导。