基于课程整合的PBL教学法在妇产科学教学中的应用

刘敏娟，黄郁馨，陈高文，王 颖，马 颖

（南方医科大学珠江医院，广东 广州 510282）

PBL教学法以学生为主体，以问题为核心[1]，能激发学生学习主动性，提高分析问题、解决问题、独立思考等能力。课程整合是以某一系统或问题为基础，将各学科知识有机组合在一起[2]。传统课程教学注重对理论的讲解，在某种程度上忽略了知识、技能和能力间的有机联系。在妇产科学教学中，我们以疾病为中心进行课程整合，并采用PBL教学法，提高了教学效果。

1 妇产科学教学现状

妇产科学是一门实践性很强的临床学科，要求学生在深刻理解医学基础知识的前提下，灵活运用所学知识，熟悉妇产科各种疾病的病因、病理、临床表现、诊断、治疗及预防等。长期以来，妇产科学教学采用传统讲授教学模式，以教师为中心，以“填鸭式”灌输为主，学生缺乏学习主动性。在妇产科临床见习和实习阶段，我们发现学生存在对知识理解不透彻、记忆不牢固、不能将知识融会贯通等问题。所以，如何让学生将平时所学知识应用于临床，防止理论与实践脱节，是妇产科学教学的重点、难点。

基于课程整合的PBL教学能够有效衔接不同学科间的知识，最大限度地降低妇产科学与其他学科整合的难度[3]。学生针对妇产科临床病例进行分析、讨论、总结，能提高学习积极性，培养自主学习和分析、解决问题能力，从而更好地掌握理论。我们以临床医学专业八年制学生和卓越班学生为对象进行教学改革，围绕“学生”与“疾病”两个中心，实施全新的、系统的、科学的教学模式，期望能提高学生团队协作、独立思考、解决问题、文献检索等综合能力，探索培育高素质医学人才的有效路径。

2 基于课程整合的PBL教学法在妇产科学教学中的具体应用

通过早期探索，我们认为要发挥基于课程整合的PBL教学法的优势，需要做好以下几方面工作。

首先，教师要跟上医学发展的步伐。现代医学知识更新速度加快，每年国际和国内会不定期发布最新的诊疗指南，学生也可以通过网络快速收集到大量前沿信息。所以，对于教师而言，只有积极主动地更新自己的知识体系，掌握新知识和新方法，才能在教学中把握好重点和难点。

其次，合理选择教学案例。合理的教学案例能够调动学生积极性，提高学习兴趣，开发临床思维。在案例讨论过程中，学生逐渐形成由点到面的发散思维，不拘泥于课本，将所学知识融会贯通。

最后，要真正发挥学生主体作用。基于课程整合的PBL教学的重心是提高学生个人能力，教师起到指导作用。在教学过程中，要培养学生独立思考、分析归纳、组织表达、团队合作等能力，提高学生对妇产科学的学习兴趣，从而能够自主学习、主动学习，形成良好的学习习惯。课前，学生自行查阅妇产科疾病相关的文献和教材，对将要学习的疾病有初步了解；课中，学生根据临床案例系统整理各学科知识，认真思考、大胆发言；课后，学生针对课上未能解决的问题或新发现的问题继续查找资料，巩固所学知识。在课前、课中、课后3个阶段，充分发挥学生的主体作用，激发其学习兴趣和求知欲。

我院在妇产科学教学中，应用基于课程整合的PBL教学法，具体如下。

2.1 教学团队建设

PBL教学在南方医科大学已经开展多年，各个教研室都积累了一定的经验。我院妇产科学教研室现有12名教师，其中副主任医师或副教授及以上职称教师7人，讲师5人。教学团队中多名教师曾多次外出培训学习，如赴台湾中山医学大学进修，接受跨学科、多学科授课培训，不断在学习和交流中更新教学理念，积累教学经验。同时，本教研室积极参加南方医科大学及我院举办的教学演讲比赛，与其他教研室教师切磋，交流教学经验，学习他人成功的教学方法。现阶段，培养青年教师极为重要，我们注重对青年教师教学能力的培养，逐渐构建一个具有先进教学理念、较高教学水平的教师团队，保证基于课程整合的PBL教学的顺利开展。

2.2 教学内容设置及教学大纲制定

我院最早于2012年在临床医学专业八年制学生和卓越班学生中实施PBL教学，教学内容涉及女性生殖系统生理、发育、解剖、正常妊娠、产科并发疾病及妊娠合并相关疾病、女性生殖内分泌疾病、妇科肿瘤等。传统PBL教学在一定程度上忽视了医学教育的整体性和学科之间的相关性，学生在学习时往往已经遗忘了以前学过的基础知识，需要进行复习回顾。而临床课程偏重疾病诊疗，忽视了疾病相关理论的讲解，导致学生不能很好地理解疾病发病机制，不能达到学习目的。我们在教学内容设置和大纲制定过程中，将影像学、诊断学等辅助学科和解剖学、生理学、病理学、药理学等基础学科的相关内容进行有机整合，引导学生按照从正常生理变化到病理改变、由临床症状到治疗策略这一主线进行学习。

此外，本科医学教育作为医学教育的重要组成部分，是培养未来合格临床医师的重要阶段，在此阶段我们要培养适应社会发展、具有较好临床技能的医学人才。在制定教学大纲和设置教学内容时，我们将不同学科知识与妇产科知识进行整合，希望能为学生通过研究生入学考试、执业医师资格考试和完成住院医师规范化培训起到助推作用。

2.3 教学讲义及教案编写

我国部分院校已经进行了PBL教学探索，其中一些院校还根据自身情况编写了教材[4]。我们对妇产科学教学内容进行整合，去除重复内容的同时，结合疾病最新诊疗指南校正不同学科中同一知识点阐述的差异。在此基础上，我们参考国家规划教材编写教学讲义，满足研究生考试及执业医师资格考试要求。在编写教学讲义时，主要考虑以下几方面内容。

（1）以疾病为主体。PBL教学病例主要是经过适当修改的我院妇产科临床病例及他院临床典型案例，目的在于使临床真实案例与课本知识有机结合。同时在PBL教学中，注重基础与临床知识的整合，在介绍妇产科疾病时，我们也适当结合临床辅助科室的检验结果，如妇科彩超、腹部彩超、检验报告等。

（2）以学生为主体。教案内容设计不应过于详尽，而要给教师留下自由发挥的空间。PBL教学的突出优势在于给予学生自主学习、主动探索的机会，培养学生积极思考、深入研究能力，同时提高文献检索以及分析能力。过于详尽的教学讲义会给青年教师错误的引导，使其难以把握讲解的进度和深度，课上急于完成讲解任务，不重视学生自主学习能力培养。

（3）在课时设置方面，我们将每个教案分为3次课实施。第一次课主要介绍病例中的主诉、现病史、既往史等内容，第二次课主要介绍相应的检查及检验结果，第三次课主要介绍诊断、鉴别诊断、治疗及预防措施，每次2～3课时。在课前，我们先将第一次课的部分内容设置成问题，让学生分组查阅书本、相关文献或最新诊疗指南，初步形成该疾病及鉴别疾病的知识体系，予以学生足够的自主思考、解决问题的机会。

（4）随着信息时代的发展，讲义和教案需要不断更新，及时修订。我们在讲义初稿编写完成后交给相关专家审核，并根据审核意见进行完善形成终稿。后期收集教师及学生的反馈意见，进行相应的细节方面的修改。

2.4 教学过程

基于课程整合的PBL教学主要分为3部分，每部分控制在6～8课时。将学生随机分组，每组6～7人，在第一次课开始前，学生自行推选1名主席和1名记录员，主席主要组织发言、维持秩序，记录员则记录小组成员讨论的论点依据以及待解决的问题。

在课堂上，学生围绕妇产科临床案例，运用学过的相关知识进行充分的讨论。带教教师的职责是引导学生围绕临床症状—鉴别诊断—诊断—治疗策略及原则—预防措施这一主线进行组内讨论和组间讨论。在教学过程中，我们十分注重与学生的互动，通过提问、观察学生反应、检查讨论情况等及时了解教学效果，调整授课节奏。除PBL教学外，我们还注意采用其他教学方法，如适当穿插播放手术视频（15分钟以内）、进行翻转课堂教学等[5]。同时，因为医学实践课时较少，而妇产科学涉及的临床知识多，导致学生不能很好地掌握基础知识与技能。基于此，我们与我院技能中心合作，利用模拟病人进行基于课程整合的PBL教学，力求满足学生求知欲，提高教学效率。

2.5 期末考核方式

单一项目考核模式具有局限性，不能很好地反映学生应用所学知识及理论结合实践能力。我们采用多种考核方式，从多角度考核学生对妇产科学知识的掌握情况和临床操作能力。

妇产科学考核项目（总分100分）包括理论考试（占70%）、技能考试（占20%）、讨论（10%）3部分。理论考试题型包括选择题（30道）、名词解释题（中文3个、英文2个）、简答题（5道）和综合分析题（1道）。技能考试在我院技能中心完成，内容主要有四步触诊法、妇科检查、阴道后穹窿穿刺等，采用妇产科学教研室制定的评分标准，带教教师与技能中心教师共同监考。讨论成绩则由两部分组成，一部分是在课堂讨论时教师对学生表现及课后作业完成情况进行评分（占70%），主要根据学生病例讨论过程中的参与热情、课前准备情况、交流表达能力、思维能力、归纳总结能力和团队合作能力等进行综合评定；另一部分为组间和组内成员互评（占30%）。

2.6 教学效果及学生评价

在每学期末，我们设计相关调查问卷，了解学生对基于课程整合的PBL教学法的评价。问卷内容主要包括以下几方面：师生互动情况，课堂气氛，学生交流讨论的热情；教师能否拓展学生知识面，能否启发学生思考，是否有较强的逻辑性，授课时语言是否生动，思路是否清晰，能否引导学生创新；教师的教学是否达到教学大纲的要求，恰当介绍妇产科学新进展，突出课程重点及难点；在这种教学模式下，学生理解能力及理论联系实际能力是否有提升等。

问卷统计及分析结果显示：67.3%的学生对基于课程整合的PBL教学较为认同，87.2%的学生认同教学内容，90.1%的学生认为教学实施效果好。通过问卷调查，我们能够及时发现教学中存在的问题，并在下一教学周期进行完善。此外，通过对教学方式改革前后学生妇产科学期末成绩进行统计分析，我们发现接受基于课程整合的PBL教学的卓越班学生平均分比接受传统教学的其他班级学生高4.8分，优秀率高2.1%，及格率高10.9%。

2.7 存在的问题与思考

虽然在妇产科学教学中应用基于课程整合的PBL教学法具有一定优势，达到了预期效果，但仍存在一些问题，影响教学质量[6-8]。

首先，医学生长期接受“填鸭式”教学，形成了死记硬背的学习习惯，缺乏主动提出并解决问题的积极性。我们发现学生在进行病例、资料分析和文献检索后，解读与分析相关知识的能力尚有较大提升空间。这主要是由于很多教师和学生难以打破传统教学观念，使得基于课程整合的PBL教学受到一定限制。

其次，师资力量相对不足。基于课程整合的PBL教学对教师教学能力和个人素质有更高要求，不仅要求教师有丰富的专业知识储备，还有教学组织能力。相较于传统课堂教学，基于课程整合的PBL教学有学生人数要求，每节课一般为1名教师和12～15名学生参与，这对教师数量也提出了要求。

最后，我国PBL教学教案和讲义较少，缺乏妇产科学PBL教学案例编写规范，也没有跨学科教材。病例设计是PBL教学的灵魂，病例设计质量直接影响教学质量[6-8]。随着PBL教学法在临床医学教学中的推广应用，我们要找准这一教学模式与妇产科学教学的契合点，体现学科特色。

3 结语

虽然基于课程整合的PBL教学法还有一些问题亟待解决，但其应用于妇产科学教学的优势不容忽视。该教学法将传统的“授之以鱼”变为“授之以渔”，能够提高学生学习兴趣、分析及解决问题能力等。我们将继续研究和改进妇产科学教学模式，不断交流和总结教学经验，提高教学技巧，培养满足时代需求的妇产科学专业人才。