多元化教学结合过程性考核在医学检验专业课程中的实践探索——以血栓与止血检验教学为例

郝艳梅，徐 慧，张英杰，马 芳，禹 莉，许 涛，李玉云

(蚌埠医学院,安徽 蚌埠 233030)

医学检验专业课程主要包括临床基础检验、血液学检验、免疫学及检验、临床生物化学及检验、微生物学及检验等,章节内容多按“基础理论—检验的基本方法—检验的临床应用”顺序设置,三者紧密联系,相辅相成。传统单一的以教师为主体的讲授式教学中,学生被动接受知识灌注,难以将知识内化,影响了探究的兴趣和创新的积极性［1］。因此,通过改革教学方法,创新教学形式,激发学生学习兴趣和潜能,一直是医学检验教育者所关注的问题。在血栓与止血检验教学中,教师要灵活采用不同教学方法,实现多元化教学,以教师为主导,学生为主体,重视知识传授的连贯性、逻辑性和启迪性,同时建立与多元化教学相对应的过程性考核机制。

1 基础理论教学多元化,引导学生获得知识

血栓与止血形成参与因素主要包括血管壁、血小板、凝血因子和抗凝血物质、纤维蛋白溶解,任何单一因素或复合因素异常都可能引起出血性或血栓性疾病［2］。理论是理解检验技术和临床疾病的基础,只有对各种物质作用和机理了然于心,学生学起来才会势如破竹。

1.1 预习并提出问题

首先向学生解释基础理论的重要性,强调预习的作用是理解学习内容和培养自学能力。然后布置任务,要求学生认真预习并提炼要点,写出预习报告纲要或绘制思维导图(形式和格式不限),提出至少5个自己不懂的问题。最后教师对预习报告评分,分优、良、差3个等级,记入过程性考核成绩,并选出5位评分最高的学生给予表彰,使学生产生浓厚的学习兴趣。

1.2 传统LBL教学注重引导

传统LBL教学方法有其优点,注重教师的引导和启发,对于学生的学习起到举足轻重的作用。教师连贯的讲述能使绝大多数学生深入、准确、系统地理解基础理论,深化对知识的思考。但LBL教学中教师要转变思维方式和教学理念,将灌输变为引导。主讲教师必须熟悉教材,借助网络和图书搜集相关图片、视频、文字资料,精构巧思,制作图文并茂的PPT。制作PPT的原则是把抽象的知识形象化,根据教学内容将微观物质成分图形化,把物质间的转化关系和内在联系用图形演示出来。如凝血机制和纤维蛋白溶解机制,借助多媒体,把文字、图形、视频、科研成果有机糅合,深入浅出地演示引导,在讲解中提出问题,启发学生思考。可以提问:血小板膜糖蛋白与血小板血型有什么关系?血小板聚集是形成血小板血栓的基础,血小板聚集涉及血小板表面受体GPⅡb/Ⅲa及血液中纤维蛋白原,前者是后者的受体。如果疾病时欲抑制血小板聚集,如何研制药物?在讲血小板内花生四烯酸代谢过程中环氧酶和血栓烷合成酶时,启发学生思考阿司匹林和苯酸咪唑的作用,并提问:能否设计实验测定血小板的寿命?血管内皮细胞胞质中包含有W-P小体,科学研究中观察干细胞是否被诱导分化为内皮细胞时,能检测胞质中的W-P小体来鉴别吗?

1.3 PBL教学能培养学生发现问题和解决问题能力

标准的PBL教学有5个阶段,耗时长,不仅加重了学生学习负担,还使学生所学知识缺乏系统性和连贯性［3］。根据学生素质和教学进度,本教研组在实践过程中进行了简化。学生通过预习和听教师精讲,提出问题,选出3个自己认为最有意义和有难度的问题进行分析,写出报告并提交,作为过程性考核成绩的评定依据。教师在课堂上随机抽取5位学生上台展示对某一问题的分析过程,对内容不熟悉、讲解不流畅的学生,让其回去再思考,更换其他学生,最后留两次机会给毛遂自荐的学生演示。教学中,通过提出问题—筛选问题—剖析问题—反思评价,不仅使学生对所学知识融会贯通并内化为解决问题能力,还使其养成勤于思考善于总结的习惯。

2 检验技能教学多元化,触类旁通

2.1 避免重复实验,注意相通性

检验的基本方法是医学检验教学内容的重要部分,在培养大学生专业思想、动手能力、创新思维、解决问题能力以及严谨求真的科学态度方面起到重要作用［4］。我院医学检验系一直很重视实验教学,理论与实验课时比为3∶5,虽然实验课时较多,但血栓与止血实验项目很多,需按专业课程进行筛选,避免学科间交叉重复而浪费教学资源。血栓与止血的许多实验用到了免疫学方法中的发色底物法、ELISA法、胶乳凝集法等,这些方法是免疫学检验的重要内容,为避免重复操作,这些实验项目不作为操作内容,只是引导学生注意技术方法的相通性。同时,引导学生结合基础理论与疾病,理解项目的临床意义。通过血浆凝固、纤维蛋白溶解、血小板的聚集等现象的观察,引导学生注意各实验项目的相通性,如手工操作血浆凝固法实验项目PT、APTT、TT等,观察方法相同,检测目的不同。

2.2 采用TBL教学法,探索实验内涵

TBL教学法以团队为基础,将教师讲授和学生团队协作、讨论相结合［5］。教学过程中,安排6～8名学生为一个团队,2名学生为一组。各组先写出实验方案,对于验证性实验,不但要写出实验步骤,还要写出验证哪一部分理论、如何验证,写出实验每一步在起什么反应、为什么这样做,体会实验设计者的思维方式,为以后验证新理论和设计新实验奠定基础。对于实验的影响因素,设计实验对比证实。为有效利用课堂时间,随机抽出两组学生演示实验,指导教师在旁协助,引导学生深入思考。对于初次接触的实验现象和检验仪器,指导教师规范演示,学生先做预实验,掌握要领后再按实验方案操作。

2.3 开放实验室,提高操作技能

对于没有完成实验操作的学生,可开放实验室让其继续进行实验并反复练习。对于淘汰的复杂实验(如STGT),为让学生体验到其严谨的科学思维和理论与实践紧密结合的精巧设计,可让其在开放实验室体验。引导有兴趣、有想法、有疑惑的学生探索设计实验,在实验室安全准许的范围内大胆试验和验证,避免纸上谈兵。为合理利用实验教学设施、实验器材和教师资源,一般以学习团队为单位申请开放实验室。

2.4 综合评定实验报告

以实验方案的合理性、实验过程分析的准确性及实验后反思与总结的深度来判定实验报告,成绩记入过程性考核成绩。

3 实施CBL+LBL教学,促进机理、检验、疾病有机融合

检验的临床应用部分是机理、检验和临床疾病的融合。将CBL教学［6］与LBL教学相结合,适合病情多变、检验内容多样的临床疾病的系统教学。CBL+LBL教学中,师生共同讨论疾病的病因、发病机制、检验方法、诊断思路、治疗及预防,理解机理、检验、疾病的内在关系,三者互为因果互相推动。筛选临床病例,编写有代表性的教学案例,如过敏性紫癜代表血管壁疾病案例,原发性血小板减少性紫癜代表血小板疾病案例,血友病代表凝血案例,弥漫性血管内凝血代表纤溶疾病案例,脑梗死代表溶栓治疗案例,后两者还代表血栓前状态和血栓性疾病分子标志物检测。借助网络平台把案例提前发布给学生,要求学生讨论学习,利用课程网站和网络学习群共享学习资料,组织跨时空的交流讨论。在课外,学生以团队为单位,两人负责一个案例,查资料、思考、讨论、提炼,写出有条理性的报告。在课上,首先主讲教师就某一类疾病进行精讲,引导学生从发病机理出发思考可能会出现的临床表现,思考某些检查为何是疾病的筛选实验、确证实验、辅助实验,按循证医学思维如何诊断疾病。教师的讲解起到引领作用。然后,组织学生对其他疾病案例进行团队讨论,达成共识。针对每个疾病案例教师随机选一个团队上台汇报,其他团队学生可以提出问题,共同讨论。最后,教师总结和补充。经过师生的共同努力,学生能全面系统地掌握疾病应用教学内容。各团队的报告和学习记录,可作为过程性考核的依据。

4 探究学习,培养创新精神

每位学生不可能对医学检验专业课程的所有教学内容都有浓厚的兴趣,有的对造血感兴趣,有的对白血病感兴趣,有的对贫血感兴趣,有的对止凝血内容有浓厚兴趣而且学有余力。在教学中,教师发现对某部分内容有兴趣的学生,可引导其参加大学生创新创业项目和教师科研项目,深入探究相应的知识。在过去的两年实践教学中,学生申请了不同种类不同浓度抗凝剂对凝血5项实验结果的影响、血浆反复冻融和不同存放时间对止凝血实验影响、从血浆中制取的优球蛋白和冷沉淀中Ⅷ因子活性对比等科研项目,参与了教师有关血管内皮细胞功能与血栓性疾病关系、血小板糖蛋白与血栓性疾病关系方面的课题。在此过程中,学生创新思维得到了锻炼,科研能力得到了提升。

总之,多元化教学结合过程性考核,适合理论大班教学和实验小班教学,能提高课堂教学效率,有利于理论知识的融通和内化,培养学生终身学习能力、创新能力、沟通能力、协作意识及批判性思维,促进学生的个性化发展。