人文教育、批判性思维与课程设置：《西方文明导论》课的实践与启示

华东师范大学 金衡山

提 要： 近二十年来关于英语专业学生“思辨的缺席”的讨论，说明英语学科存在诸多问题，涉及语言学习与批判性思维培养以及人文教育实施。对于这些概念需要认真梳理，搞清其内涵与要旨，与此同时，课程设置的改革应是落实人文教育的关键。但另一方面，如何在具体课程中内化批判性思维的教与学则更是关键的关键。本文围绕批判性思维与人文教育的相关论述，通过展示具体课程的实践过程，试图表明英语学科的改革方向。

一、 问题的缘由

十年前，胡文仲、孙有中在《突出学科特点，加强人文教育： 试论当前英语专业教学改革》一文中，呼吁在英语教学中须加强人文教育。此观点是在反思英语教学中实施复合型人才培养计划的基础上提出的，复合型英语人才的提出适应了市场经济的转向，在一定程度上改变了英语专业单一的学科规划和教学，从上世纪八十年代中期开始实施，至九十年代达到高潮，2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》更是明确规定：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”但是，按照上述文章作者的看法，复合型模式实施多年后造成系列问题，一方面在一些外语专业院校所谓的复合型专业如法律、国际关系等纷纷独立，英语专业失去了培养复合型人才的必要，另一方面在其他院校的英语专业复合型课程缺少师资力量，课程内容在低层次上进行。总之，复合型模式需要改变。此外，两位作者认为，英语专业面临的更重要的问题是，人文素质教育比重偏低，学生“批判性思维能力弱”，英语专业需要回归人文学科本位，“培养人文通识型或通用型英语人才”(胡文仲、孙有中，2006)。

近二十年前，黄源深大声疾呼，英语专业存在的根本问题是“思辨的缺席”(黄源深，1998)，表现为“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力”(黄源深，1998)。造成这种现象的一个重要原因是学习内容简单，知识面偏窄，思想能力差。所以一个改进的方法便是“多读”与“多写”(黄源深，2006(1)，2006(2))。

胡文仲与黄源深这两位英语研究与教学界的前辈人物对英语专业存在问题的分析，在很大程度上代表了一段时间以来，英语界对英语专业存在问题的探讨与争议。“思辨的缺席”与“批判性思维能力弱”的观点也在学界得到了诸多学者的共识(金衡山，2016)。但与此同时，也有一些学者提出了不同的看法。文秋芳等针对这个问题，开展了英语专业学生与其他文科类学生思辨能力的对比研究，发现问题并不如此，相反，研究结果表明英语专业学生总体思辨能力水平高于其他文科类学生，但同时也发现英语专业“三年内(思辨)变化幅度明显小于其他学生”(文秋芳等，2010)，这在一定程度上说明英语专业“学习内容对学生思辨水平缺乏应有的挑战”(文秋芳，2010)，也就是说课程设置与教学内容存在问题。在另外进行的两次大规模调查中，文秋芳等更是证明“‘外语专业学生思辨能力不如其他专业学生’是缺乏证据的伪问题”(文秋芳，2014)。但这并不表明，有关英语专业学生思辨能力问题的讨论就不再进行了。孙有中继续他和胡文仲上诉提到的文章中的观点，认为“对于中国外语教育的深化改革而言，思辨能力培养就更是重中之重的议题”(孙有中，2015： 1)，而文秋芳也继续探讨语言能力与思辨能力之关系，以及思辨能力训练途径(文秋芳、孙昊，2015)。

另一方面，也有学者对“思辨能力”这个说法本身提出质疑。曲卫国指出，有关学者的讨论混淆了思维与思辨，思辨与批判性思维，思辨能力与系统知识，语言能力与思维能力等基本概念(曲卫国，2015)，并认为英语专业学生的问题不在于思辨能力之弱，而是在于系统知识传授不够，“无法像其他专业本科教学那样完成系统知识传授”(曲卫国，2015)。解决问题的办法是要体现英语学科本身的特点，加强与英语语言文学相关的学科建设。其实，早在十年前，胡文仲等提出英语专业要回归人文学科本位时，就已经强调确立一些课程的核心地位，如英美文学、语言学、英语国家研究等(胡文仲、孙有中，2006)，而后孙有中等撰文再次强调这个问题，并进一步细化具体的课程设置构想(孙有中、金利民，2010)，目的正是构建完整的英语学科知识体系。此外，王守仁提出在课程设置中转变观念，把以语言学习为主的必修课转为以内容为主的选修课，把以精读为核心的输入型课程转变成以写作为核心的输出型课程(王守仁，2010)，针对的也是课程设置的改革问题。

综上所述，近二十年来，围绕英语学科何去何从的争论，可以说集中在提升思辨能力与加强核心课程建设两个方面进行，而目的是体现人文教育内容和特征，其中一个重要问题还是在于不放松语言学习的同时，着力提升思辨水平。换言之，所谓人文教育本身与思辨能力的培养是一致的，互相关联。在从逻辑和学理上搞通这些观念的关联的同时，接下来需要思索的问题是： 到底什么是思辨能力，如何融合在具体的课程设置和教学中？

二、 批判性思维、思辨能力与课程设置

大多数论者在提及“思辨”时都将其看成与英语中的critical thinking对应，如文秋芳等提及“思辨”时用critical thinking(文秋芳、孙昊，2015)，孙有中在讨论“思辨能力”的培养时，虽没有直接用对应的英语语汇，但从他引证的国外学者相应的论述中可以看出，这是指critical thinking(孙有中，2015(1))。曲卫国对此有疑义，指出“虽然不少学者用的是‘思辨’，但他们几乎都把‘思辨’翻译成critical thinking而不是 reasoning”(曲卫国，2015)。应该说，这两者是互相包容的关系，或者，更多的是前者蕴含了后者的意味，所谓reasoning应指分析、推理、判断、辨析等方面的能力，而critical thinking自然包含了这些内容，但同时，批判性思维也含有自己一些固有的内容。所以，有必要对这个概念进行一番剖析。

文秋芳等借鉴国外学者的观点，从与一般思维的不同来定位“思辨”：“与基于直觉的普遍性思维活动不同，‘思辨’(critical thinking) 指高层级或第二层级思维(higher order thinking; second-order thinking)，即广义上的‘关于思考的思考’(‘thinking about thinking’)”，而“思辨力”，则被定义为“依据标准，对事物或看法做出有目的、有理据的判断能力”(文秋芳等，2015)。孙有中则从情感和认知两个层面，对“思辨能力”做了概括，“在情感态度层面，思辨能力指： 勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公正评价，敏于探究，持之以恒地追求真理。在认知技能层面，思辨能力指： 能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释”(孙有中，2015： 2)。后者比前者多了些许情感态度方面的内容，这也应是人文教育内容的体现。上述两位学者的定义，与国外学者在这个方面的研究有异曲同工之处，但同时通过与国外学者观点的比较，也可以帮助我们看到其中一些需要提请我们注意的关键内容。按照美国研究批判性思维的专家理查德·保罗和琳达·埃尔的观点，“批评性思维是一种分析与评判思维的艺术，目的是改善思维”(Paul & Elder, 2016： 1)。这只是一个综论性的概述定义，其中包括提出问题、收集信息、发现解决问题的途径、有效传递思考结果等系列内容，在这个基础上，他们又对批判性思维进行了更加明确的概括，为了便于说明，这里直接引用原文如下(以下涉及相关概念定义时用原文)：

Critical thinking is, in short, self-directed, self-disciplined, self-monitored, and self-corrective thinking. It requires rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails communication and problem-solving abilities and a command to overcoming our native egocentrism and sociocentrism. (Paul & Elder, 2016： 1)

显然，这里有两点值得关注。其一，两位研究者非常强调批判性思维中的“自我”行动，表明这是一种自觉的思维行为，是思维者的主动性的表现；其二，是对克服狭隘思想的强调，这把批判性思维上升到世界观的层次加以理解，即树立一种开放性的心胸。这两者都应与人文教育要达到的目标相关。

另一研究者麦克派克对批判性思维中的“批判”的意义进行了分析，同样也能带给我们很多启迪。他认为至少从表面意义来看，所谓的“批判性思维”最显而易见的是包含了某种程度的“怀疑(scepticism)”，或者是对某种共识的异议(suspension of assent)，也就是说不是想当然地接受事实或者真理，虽然最后会同意(This skepticism might ultimately give way to acceptance, but it does not take truth for granted)(McPeck, 2017： 6)。他继而进一步指明，批判性思维的重要性不只是在于提问题的能力，因为很多问题只是为了获得信息；另一方面，也不是无区别的怀疑，否则会导致没有判断的结果，而是在于在思索问题的范围内对“反思性的怀疑”(reflective skepticism)的恰当使用(Mcpeck, 2017： 7)。在这个过程中，除了一般的“推理”(reasoning)外，更多的是需要“理性”(rationality)(Mcpeck, 2017： 12)。从“怀疑”到“反思”再到“理性”，这里涉及的问题很多，恐一时难以说清，但可以简单总结的是，这位研究者要强调的是批判性思维一个突出表现是对定势思维的挑战和突破，换言之，是对被广泛认定的事实或真理的再认识，其中必定包含有怀疑的精神，这与理查德·保罗和琳达·埃尔两位研究者所说的“自我”行动同工异曲，即一种“自我纠正”(self-corrective)的精神，也就是“反思”的表现，所有这一切都须在“理性”的范围内进行，而所谓“理性”则应是建立在拥有从事一种活动能力的“倾向和技艺”(propensity and skill)的基础上，也就是对于知识的掌握程度，在迈克派克看来，这是批判性思维的核心意义(Mcpeck, 2017： 8)。

上述讨论之所以需要，是因为对批判性思维中的“批判”的意蕴进行了比较细致的剖析，一般情况下，我们会倾向于从普通的“思辨”的角度去理解批判性思维，对“批判”的含义并不会深入分析。由此，可以对批判性思维做一个总括，在这方面讲述的比较全面的是美国学界1990年发布的《德尔菲报告》，其中一段概括批判性思维的文字如下：

We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based. CT is essential as a tool of inquiry. As such, CT is a liberating force in education and a powerful resource in one’s personal and civic life. While not synonymous with good thinking, CT is a pervasive and self-rectifying human phenomenon. The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fair-minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry, and persistent in seeking results which are as precise as the subject and the circumstances of inquiry permit. Thus, educating good critical thinkers means working toward this ideal. It combines developing CT skills with nurturing those dispositions which consistently yield useful insights and which are the basis of a rational and democratic society. (Facione，1990)

国内论者提及批判性思维时也时常引述《德尔菲报告》(孙有中，2015；曲卫国，2015)。总体而言，我们可以从三个层次理解这个阐释。其一，分析和判断(judgement)层次上的内涵，突出“思辨”的过程；其二，探寻(inquiry)层次上的内涵，凸显基于掌握知识基础上的理性探究与反思(inquisitive, reconsider)；其三，人性涵养(nurturing dispositions)和社会进步的层次上的因素，批判性思维能力具有一种解放的力量(liberating force)，并为社会的民主建设打下基础。

国内一些学者讨论批判性思维或者是思辨能力时集中于第一层次比较多，如前所述，黄源深把“思辨的缺席”归咎于“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力”(黄源深，1998)，文秋芳也把“有目的、有理据的判断能力”作为思辨力的表现(文秋芳、孙昊，2015)。有些学者提出直接设置一些提高分析与判断能力的课程，以改变“思辨的缺席”的现象(黄源深，1998)；而另一些学者则从度量的角度测试对思辨力的掌握，如文秋芳等做的调查测试(文秋芳，2010，2014)。需要说明的是，对思辨力的测试国外也早已有之(文秋芳，2014)。这些一方面表明对这个问题的重视，另一方面也说明对这些学者而言，这个层次的批判性思维是可以单独进行培养的。但与此同时，也有论者对此表示了疑虑，如文秋芳等在讨论语言与思辨力的关系时，认为对外语学科学生而言，过度强调思辨力的培养会产生对语言学习的影响(文秋芳、孙昊，2015)。针对如何在英语学科中增加批判性思维的含量的问题，一些学者把目光转向了系统知识学习与课程设置的问题，如上述提及的曲卫国讨论英语学科中存在的思辨缺席与系统知识学习不够的关系。同样，另有学者面对类似的问题，提出改革英语专业的课程设置，针对“偏重人文，缺少社科，专业宽度不够”的问题，增加社科课程方面的比重，如“跨文化研究”、“英语国家研究”等方面课程，以及社会学、国际政治等方面的课程如“国际关系理论、国际政治经济概论、社会学概论、史学研究方法入门、社会学研究方法入门，等等”(孙有中、金利民，2010)。这个初衷良好的设想，其实存在悖论问题；改革的目的是要朝向加强英语学科本身的定位，但是，如果过度强调社科方面的课程设置，则会偏离英语学科本身，是另一种意义上的“复合型”，即学术性的“复合型”，相对于以往的应用型的“复合型”，产生的结果是类似的。事实上，一旦这些课程在英语学科进行设置，在很大程度上势必会流于“百科全书式”的传授，并不会形成系统的知识体系。从这个角度而言，英语学科的课程设置还是要牢牢围绕“英语语言文学”这个核心。但同时须注重课程与系统知识体系的关系，即在一些核心内容方面，设置课程群，同时增加课程内容含量，简而言之，阅读量，以构建比较完整的知识体系。以文学方面为例，大多数英语学科都会开设英国文学(史)，美国文学(史)，以及一些文学选读课，但问题是一方面这些课程开设时间不长，一个学期至一年，另一方面，阅读量不多，大多以一本教材为主，所以造成的一个后果是学生学习的目的以从这些课程中获得信息为主，通过考试，而不是形成内化的知识，未赋予批判性思维以发挥作用的舞台。这是上述曲卫国所言造成英语专业学生中普遍存在的知识零散问题的一个重要原因。在这种情况下，批判性思维的缺席也就难以避免。

三、 《西方文明导论》课程的实践与启示

华东师大英语系从2012年实施专业综合改革计划，选择一个普通班进行试验，内容之一是把一二年级原来的泛读课改成文学阅读课，每个学期阅读量在三至四部英语原著作品，并配上大量与阅读相关的写作练习，在三年级上开设《文学欣赏与评论写作》，介绍文学作品分析基本要素并阅读包括长篇小说、短篇小说、诗歌、戏剧等在内的文学作品，此课程为前两年连续的文学阅读课做阶段性总结，并连接之后原有的英美文学(史)以及其他文学选修课。由此，构成一个比较完备的英语文学课程体系(金衡山，2016)。作为这个体系的一个配套课程，在一二年级开设《西方文明导论》，初衷是给学生提供一个西方历史与文化发展的概括，与文学阅读课进行有机的互动理解。以下从课程大纲设计、教学思路构想以及学生作业评估几个方面对这门课程的实践做一个介绍，并围绕加强批判性思维与人文教育进行阐述。

此课程力图讲述西方文明发展全景，从古希腊、罗马历史和文化经中世纪到地理大发现、哥伦布到达美洲，从文艺复兴、人文主义兴起到十七世纪现代观念发轫、启蒙时代开始、法国大革命爆发，从十九世纪早期工业革命蔓延西欧到美国作为一个强国的崛起，从上世纪初俄国革命到一次世界大战和二次世界大战，从冷战开端到结束以及随后而起的全球化。课程分两个学期开设，分别在第一学年下，和第二学年上，选修的学生来自一年级到三年级的学生。为了避免概论课程一直存在的简单化的信息传送弊病，从一开始，教材的选择就成为课程的一个核心问题，我们对教材的要求是视野开阔，内容丰富，思想观点经得住历史考验并具备启迪性，同时语言流畅、平易并闪烁文采，更重要的是，作为一个主要是讲述历史的教材，需要有一些具体的历史文本(historical document)作为支撑，以便让阅读者获得些许身临其境的历史感。从这个原则出发，选择的教材是一部由诺顿出版社出版的《西方文明》，原书有一千页之多，图文并茂，含有充足的历史文本，我们从中选择了七百多页的内容。有足够的内容可以保证一定阅读量，每个单元的阅读量在三十页左右(大开本)，这也是这门课与一般的概论课的一个显著区别。学生并不只是听老师讲述、记笔记，然后复述学到的内容通过考试。这门课的一个重要内容是要求学生完成较大量的阅读任务，通过自己的阅读进入到课程内容之中。从实际角度考虑，为了让学生能够有足够的时间完成阅读量，在课程内容安排上，采取在大多数单元之后安排一部与内容相关的电影，每周一个单元跟上下一周的电影，这样学生有两周时间可以完成阅读量。在考核方面，取消课堂考试，以论文为主，平时小论文两篇，期中和期末大论文各一篇，字数最低要求在1 500字内，同时要求每个单元有一组学生做口头报告，讲述阅读内容。从阅读与写作方面着手，此课程的目标在提高这两个方面的能力的同时，促使学生的批判性思维有显著变化。

要达到这个目标，单靠要求学生完成阅读量或者是写作是不够的，教师应该在这方面起到引领作用，从拷问历史、深入场景、辩证思考、细节挖掘等与解读历史文化相关的多个方面入手，在讲述过程中启迪思想，发现问题。如在讲述十七世纪发生的“科学革命”时，重点提出对科学与宗教关系的疑虑。教材的作者明确告知，科学革命的首倡者哥白尼其实是一个“极其虔诚的守旧者”，他发现了日心说，但目的只是“提供对完美天体的解释”(Coffin & Stacey， 2005： 580)，这种从虔诚宗教观念出发阐释世界的客观规律现象也存在于其他两位科学革命的大将，伽利略与牛顿身上。换言之，这些被认为拥有自然哲学思想的大家在宗教观念方面与中世纪的神学思想并无显著区别，因此，教材上有这么一个判断：“自然哲学并没有与宗教分道扬镳”(Coffin & Stacey， 2005： 594)。这个观点与我们的学生所接受的科学与宗教相对立的常识是相违的。这是一个复杂的问题，在科学史讨论中，存在基督教促进早期的科学观发展的论点(吴国盛，2016)。不能期望通过一个单元的讲述把这个问题说清楚，但至少可以提醒学生引起足够的注意，在科学与宗教间存在着饶有趣味的张力，更重要的是，可以借此培养质疑和反思的精神，突破定势思维的束缚，这就引入了批判性思维的重要环节。

讲述历史，如果只是传授现成的概念与概述，势必只是在传递信息而已，在互联网时代，这种传递与获得信息的过程可以由学生自己完成，用不着教师复述这个过程。在这门课程里，教师可以充分发挥的作用是引导学生进入历史场景，从提供原始资料与挖掘历史细节的含义两个方面启发学生的探究精神，继而深入思考。在讲述工业革命这个单元时，教材提及工人遭遇的悲惨生活，为了让学生对这个问题有更加真切的感受，教师引入恩格斯《英国工人阶级状况》这部名著的导言，并着重联系下面的一段话：

他们在自己的平静、刻板的生活中感到很舒服，如果没有工业革命，他们是永远不会脱离这种生活方式的。诚然，这种生活很惬意，很舒适，但到底不是人应该过的。他们确实也不算是人，而只是一部替一直主宰历史的少数贵族做工的机器。工业革命只是使这种情况发展到了极点，把工人完全变成了简单的机器，剥夺了他们独立活动的最后一点残余。但是，正因为如此，工业革命也促使他们去思考，促使他们去争取人应有的地位(《马克思、恩格斯选集第一卷》，2012： 89)。

工业革命产生了工人阶级，但同时也让人变成了机器，这个似乎已是常识的事实，在这段话里有着丰富的表述。同时，另外一个不常提起的问题是，人“应有的地位”到底是怎样的？这实际上涉及了马恩思想中的一个核心问题，即人的全面解放，教材在论述马克思的思想时也有相应的表述，认为从黑格尔那里发展来的马克思的辩证思想含有一种内在的逻辑，以“人的自由”为最终目的(Coffin & Stacey， 2005： 718)。从工业革命大背景到恩格斯感性的描述再汇聚到马克思主义思想的要旨，向学生指出其中的内在联系，其实也是一种由“大”到“小”再从“小”到“大”，即由概括到肌理，这么一种逐渐深入的探究过程。从中国学生的具体受教育背景而论，接触马恩原著以及国外学者对马克思主义的相关评述，这些其实都会给人耳目一新的感觉，引导他们对这个原本或许只是普通知识范畴的问题进行更加有意识的思考，这自然应是批判性思维的要求。此外，从教材表述的细节中，挖掘再思索的资源，同样也可以发挥批判性思维的作用。如教材提及1867年英国通过的政治改革方案把投票权扩展到了有能力支付十英镑房租的城市人或相应能力的乡村人，但不包括女性(见Coffin & Stacey, 2005： 754)。这是一个很有趣的细节表述，可以联想到西方所谓的政治权利与阶层结构的关系，历史上为着政治权利而斗争的人，其实都代表了一定的社会阶层，如美国《独立宣言》(1776)中声称的“人生来平等”中的“人”，就当时历史而言，并不包括没有经济能力的人，更遑论女性和黑人。从这个角度而言，可以让学生细究一下西方现代政治改革(以英国为例)的过程，政治权利从限制于特定阶层到延伸到所有人这个过程是如何发生的。这种思考不仅会冲击一些想当然的见识，也会对诸如什么是历史的观念有更深的理解。同样，也是因为出于批判性思维的驱动才会选择如此探讨问题的角度。

从一些学生的作业反馈情况来看，这门课程也让他们有机会比较充分地发挥主动思考的能力，从自己的兴趣和好奇出发，对一些问题展开有限但颇具启发意义的讨论。以下是一些学生作业的题目： Why there is no revolution in Britain in 1848?(探讨1848年欧洲社会动乱期间，英国没有出现诉诸暴力的革命的原因)The Relationship between nationalism and the WWI(讨论民族主义如何促使欧洲年青人走上战场，对民族主义提出质疑)；The holocaust： a history of victims, perpetrators and onlookers(谈论纳粹德国统治下人们对大屠杀的态度)；Western cultural hegemony in Hong Kong and China(分析西方文化占领香港的原因)。以上这些论文从比较宏大的角度谈论问题，也有一些从具体的问题入手，展开讨论。如： My answer to the Needham’s question(针对著名的李约瑟之问，提出自己对中国为什么没有出现科技革命的看法)；The living standard of the working class during the industrial revolution(认为工业革命期间，有部分工人增长的工资带来了生活的改善，对一般所认为的工人悲惨的生活提出不同看法)；The Language of Dada(讨论上世纪初，达达主义的表现特征)；Prussian Bureaucracy on state-building and democracy(分析俾斯麦领导下的普鲁士政府结构运作机制以及与民主的关系)；Triangle： the relations between China, the United States and the Soviet Union during the cold war(分析冷战期间中美苏的关系)；另外，也有一些论文讨论历史与现实的相关问题，如： A Comparative study between the great depression and the 2008 financial crisis(分析1929年的大萧条与2008年的金融危机间的关系)；Is Marxism out of date?(讨论马克思主义在当下的意义)；Another Marshall plan?(分析西方出现的认定“一带一路”是中国式的马歇尔计划的论调)。上述题目都由学生自选(课程不限定任何题目，但要求与课程内容相关，要求题目本身蕴含意义)，其中有些论文不仅能够确定一个好的角度，而且在表述过程中还能有所引述，用他人的观点或者数据支持论点，表现了一定程度的研究倾向；如上述提及的讨论俾斯麦时期德国政府官僚体制的文章引用了当下美国著名政治学家福山的原文著作中有关政治与民主关系的论断。这对于一个三年级的本科生而言，是难能可贵的。可以说，通过撰写这些论文，学生们不仅是提高了英语表述能力，同样重要的是还在于培养了思考的倾向和发现问题、研究问题的能力，而这一切都是建立在“自我行动”的基础上，如前所述，这是批判性思维的一个重要方面。

当然，本课程的目标并不能百分之百达到，通过调查发现，只有少数人(3.3%)能够完全完成规定的阅读量，大部分人(54%)能够完成百分之八十到七十左右的阅读量；此外，有部分学生的语言表述能力不足表达较为复杂的思想，常常代之以中式英语的表达。尽管有助教的帮助，教师并不能帮助学生完全克服这个困难。这些其实也是其他知识课程中会碰到的普遍问题，需要在过程中加以解决。

四、 人文教育的目的

人文教育常常又被称为人文通识教育(胡文仲，孙有中，2006，孙有中，2008)。在英语中，可以分为两个词，人文(humanity)和通识(general education)，前者与文艺复兴之后兴起的人文主义有关，后者根植于古希腊的“自由教育”(liberal education)(杨春梅，2008： 43)，而就现代美国大学开设的本科生通识课程而言，这两个词是互相通用的(甘阳等，2006)。关键在于如何理解其中的人文的含义。按照美国大学联合会的定义，所谓的liberal education含义如下：

A philosophy of education that empowers individuals with broad knowledge and transferable skills, and a stronger sense of values, ethics, and civic engagement ... characterised by challenging encounters with important issues, and more a way of studying than a specific course or field of study (Liberal Education)

显然，首先这是一种教育理念，以宽广的知识和技能为基础，强调价值观和伦理观；其次，是一种特殊的课程，也更是一种学习或研究的方式。如果与上述有关批判性思维的内涵相比较，可以发现在学习/思维方式和人格培养方面有非常相似的地方；换言之，批判性思维的导向是朝着人文与通识教育的目的行进的，核心是人的培养。这符合教育的最终目的，按照美国哲学家和教育家杜威的观点，“教育的最终目的就是创造出能力得到充分开发的人类。通过人类进行加工，使男人和女人拥有丰富的灵感、自由的思维和高雅的品位，具备知识以及适当的方法，社会亦不断得以重塑，而这种重塑使得世界本身也随之得以改造”(杜威，2015： 230)。但是需要指明的是，所谓人的培养不是抽象意义上的套话，而是着力于具有批判思维头脑的人的培养，即杜威所言，“丰富的灵感、自由的思维”。在谈到批判的含义时，杜威指出：“批判不是挑出缺点加以改造。它是运用判断力辨别各种价值……”(杜威，2015： 102)美国政治学者保罗·库尔茨在评述杜威所说的价值时，特别说明：“杜威认为，价值并不是绝对的或固定的，价值需要人们运用批判性思维在当代社会的背景下对它们重新评价、评估”(库尔茨，2015： 4)。所谓的“自由教育”(liberal education)要达成的一个目的便是这种“重新评价和评估”的能力。在十九世纪英国思想家和教育家纽曼看来，大学的任务就是培养掌握这种能力的人，他称之为“intellect”[注]Intellect一词在这里有两个含义，1. capacity for knowledge and understanding，2. a person of great intellectual ability。前者可以理解为“心智”，后者可理解为“拥有这种心智的人”。见The American Heritage Dictionary, second college edition, 1982。，能够“针对各种事情辨析清楚，达及真理并牢牢抓住”(Newman,1996： 92)。同时，他也指出，intellect在大学教育中应有其自己的方向和目的(an end of its own),否则智性的活动(intellectual exercises)就不能被视为是“自由”的，而惟其如此，才能与“有用的”相区别(Newman,1996： 93)。这里有两层意思值得注意，其一，大学教育应有其自己的方向和目的，不是仅仅出于“有用”的目的；其二，学习者应该有独立的思考能力，否则就不能拥有“自由”。从根本上说，纽曼的思想秉承了古希腊的教育思想，把这种“自由教育”“当作解放心智以按照心智的真实本性发挥功用，使理性免于谬误和错觉……”(转引于杨春梅，2008： 43)。人不可能完全免于过错，但心智成熟的人应该会让理性占据头脑，免于过多的错误，这应是人文教育的根本所在，而批判性思维本身就已经蕴含了走向这个目的的驱动力。

五、 结语

确定批判性思维和人文教育的内涵和目的，这是一个大题目，本文只是梳理了一个基本线索。就英语专业改革而言，如要把人文教育落实在实处，课程设置改革是关键，其中关键的关键是课程教学中如何内化批判性思维，既表现在教师方面，更落实在学生方面，唯有这样才会有“丰富的灵感”，从而达到“自由的思维”。