文学阅读的专业内涵及教学策略——也谈外国文学教学的人文思想渗透*

厦门大学外文学院 林 斌

提 要： 新一轮本科专业教育改革将英语专业定位于人文性质的专业，志在将外语建设为“一流学科”的高校对英语专业的本科教学质量提出了更高的要求，特别强调的是人文思想的教育和思辨能力的培养。本文从“阅读”在外国文学教学语境中的概念界定入手，在显性和隐性两个层面上反思所谓“文学功用”之说，以《美国文学选读》的教材编写和教学实践为例着重探讨如何将人文主义教育理念渐次渗透到英语专业的文学教学之中，在此基础上寻求英美文学教学难点的突破方法，以期进一步明确文学阅读在英语专业课程设置中的定位。

1. 引言：“英语专业”的定位之思

对于国内的英语专业教育者来说，近年来一直给本科阶段的教学实践带来困扰的一个关键问题是围绕通识与专业教育、语言技能训练与人文教育之间的矛盾而展开的论争。根据胡文仲先生的说法，“从英语类专业培养方式来看，20 世纪新中国成立初期侧重文学文化教育，改革开放初期注重英语应用能力培养，80 年代末开始探索、21 世纪初确立‘英语+专业’(英语语言技能+相关专业知识)复合型人才培养模式”(转引自冯光武,2016： 12-13)。目前情况正如专家所说，“‘专业知识’课程和‘相关专业知识’课程的教学,目前在许多院校在相当程度上还是‘知识传授’型,而不是专业研究型的,很难使英语专业本科的毕业学生在语言技能之外真正拥有一门和其他专业学生知识结构中相当的‘专业’”(张冲,2003： 8)；“就英语专业的定位而言，学界对其工具性和人文性颇有争议”(戴炜栋,2014： 3)。如何将二者进行有机结合，使之更好地体现英语专业的主要特色，这似乎始终是一个难以达成的目标。

然而，无论这场论争的结果如何，一个不争的事实是： 在英语专业的本科培养方案中，阅读不仅是教学中至关重要的一个组成部分，并且在很大程度上决定着英语专业学生的核心竞争力。美国弗吉尼亚大学马克·埃德蒙森于2013年7月发布的《理想的英语专业》一文曾引起国内外公众的广泛关注，也由此引发了国内英语教育界的热议。该文界定了这位英文系教授心目中的英语专业学生的理想素质，其中涉及到性格锻造、阅读热情、语言素养、生活态度等四个方面，他最后得出结论说“英语专业代表了一种生活方式”(Edmundson, 2013)。在此，埃德蒙森所强调的显然是人文素质，在其养成的过程之中阅读无处不在，其作用不容忽视。

从英语专业的课程设置上看，阅读类课程在总学分当中占据了相当大的比例；从几乎贯穿本科四年学习的精读课，到阶段性开设的泛读、报刊选读、美国文学、英国文学等课程，阅读始终在场。值得注意的是，在外语类专业所强调的听、说、读、写这四大基本技能当中通常认为听、读为输入型技能，说、写为输出型技能，而阅读可谓无所不在，即便是在以听、说、写为中心的教学活动中也不会完全缺席。可见，从更为宽泛的意义上讲，几乎所有的英语课都是阅读课，阅读作为语料输入的主要来源和渠道在英语专业教育的整个过程中扮演着不可替代的重要角色。但是，对于不同文类阅读，其目标定位和教学方法却大不相同。也就是说，以阅读为核心的不同课程类型对于英语专业学生的阅读能力培养有着不同的侧重点，而文学阅读通常被认为处于难度阶梯的最高一级。本文从“阅读”在文学教学语境下的概念界定入手，在显性和隐性两个层面上反思所谓“文学功用”之说，以陶洁主编的北大社版《美国文学选读》的教材编撰和教学实践为例着重探讨如何将人文主义教育理念渐次渗透到英语专业的文学教学之中，在此基础上寻求英美文学教学难点的突破方法，以期进一步明确文学阅读在综合性大学英语专业课程设置中的定位问题。

2. 外国文学教学语境下的“阅读”

近年来，尽管国内的英语专业受到了来自高等教育的复合型人才培养导向的巨大冲击，但是英语专业的学科内涵最终决定了其人文学科属性。以“质量引领、多元培养、分类卓越”为基本精神的新一轮英语专业教育改革目前已渐次展开。根据2017年我国颁布的《高等学校英语专业本科教学质量国家标准》(以下简称“国标”)，英语专业的人文性质得以明确。虽然国标也为校标留有一定的余地，即“高校定位英语专业需要考虑学校的层次和总体建设目标、英语专业在学校的发展历史和现状以及学校所在地域的社会经济发展需求”，但同时强调的是“英语专业校标不管怎样定位，都不能脱离英语专业的人文性质，要符合英语专业的教学需求，以英语语言、英语文学和英语文化为核心教学研究内容，采用语言技能训练和学科知识学习相融合的教学手段、形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，以英语综合应用能力、思辨和创新能力、人文素养、中国情怀、国际视野为最终培养目标”(冯光武,2017： 4)。这样一来，志在将外语建设为“一流学科”的高校更是对英语专业的本科教学质量提出了更高的标准，特别是在人文思想的教育和思辨能力的培养这两个方面。

曲卫国等(2017)在论及“英语本科专业阅读教学指导理论选择出现的偏颇”时一针见血地指出，作为英语本科专业阅读教学的主要指导理论，应用语言学、认知心理学、教学法、批评话语分析等学科支撑下的二语阅读教学理论所“关注的对象基本是非英语专业的学生，它们的研究成果并不完全能指导英语本科专业的阅读教学”，而“英语本科专业阅读教学流于肤浅与阅读教学的人文性大大降低有关”。他们针对近年来英语专业的“文本阅读单一化、简单化和去知识化”现象推出了“人文阅读”的理念，认为鉴于“人文学科文本的内在张力和知识体系复杂性一般要大于其他学科的文本”，“本科阶段的阅读课应把人文学科的阅读理念作为基本指导思想，在人文系统知识指导下，推广人文阅读模式，加强阅读课的知识厚度和思辨强度”。

的确，考虑到英语专业人才培养的特殊需求，在外国文学教学的语境下应该如何界定“阅读”也就成为关系到英语专业整体教育质量的一个关键问题。在笔者看来，英美文学教学中的“阅读”首先要与精读、泛读(也包括名篇导读、报刊选读等)这类课程中的阅读严格区分开来。如果说精读、泛读分别是以提高英语运用的语言质量、掌握各类文体的阅读技巧为主要教学目的，那么英美文学的教学则应归入以内容为依托(content-based)的英语教学，需要兼顾语言形式和思想内容两个层面。同时，文学材料具有不同于语言学、英美文化、跨文化交际等其他类教学材料的文体特殊性——与后者无需顾及表达形式而只聚焦于理解内容的特点相比，所谓“文学性”则是通过语言形式来表述和传达的，因而语言形式本身也根本不容忽视。由此看来，在英语专业本科阶段的所有阅读活动当中，文学阅读是教学难度最大、最具挑战性的一个特殊类别。笔者认为，文学教师最终应以帮助英语专业学生从一名普通读者成长为一名专业读者为己任。

言及文学的普通读者与专业读者之间的区别，美国学者丽塔·费尔斯基在《文学的功用》一书中指出，“阅读”这个字眼在文学研究中的使用范畴涵盖了从随意翻看畅销书籍到在权威学术期刊上发表深奥的圣经诠释文章这两极之间的不同活动，这些活动之间的诸多差异往往被忽略不计，而后者所涉及的阅读还包含着一个受制于许多基本惯例和行业规范的学术写作过程，比如注重创新求异、要求引用权威、使用批评术语、禁止某些语体风格等等(Felski, 2008： 14)。托马斯·C·福斯特在畅销书《如何像教授一样阅读文学》里推出了“阅读语言”、“文学语法”这样的概念来表述文学读者所能习得的“一套传统和模式、符码和规则”，正是这些东西把专业读者与通常仅对文学作品做出直觉和情感反应的普通读者区别开来，他进一步将其归纳并简化为“记忆、象征、模式”这三个关键词(Foster, 2014： xxv-xxvii)。

在国内高校英语专业的教学实践中，对于初修英美文学课程的本科生来说，文学阅读其实并不陌生，因为此前的精读、泛读教材中不乏文学篇目；但也正是出于这个原因，文学阅读常常被错误地等同于类似精读、泛读材料的混合物，学生一开始会在阅读过程中拘泥于文本里面大量出现的生词和语言点，并在阅读结束以后的写作环节完成一篇类似于读后感的小作文。显然，这远远偏离了文学阅读的本质，与文学文本对专业读者所提出的要求相背离。事实上，在这个初级阶段，任课教师有必要让学生了解到英美文学课带有学科入门特质的专业性和文学阅读兼顾语言形式与思想内涵的特殊性，并在教学实践中将专业读者所需的知识和技能渗透到作家作品讲解之中，使其尽快摆脱以往通过阅读原著来学习语言的套路，从而进入一个全新的学科领域。这门课的学习内容通常要涵盖有关文学史和作家作品的框架知识、文学术语和理论视角，此外还要帮助学生从对作品的个体本能反应提升到文本细读的基本技能掌握，并从个人情感导向的读后感水准渐次提升到理性提炼的文学批评高度。

3. 文学阅读的“功用”之辨

与之不无关联的一个问题是文学阅读的“功用”论争。费尔斯基指出，“文学功用”的说法源于旨在通过过分简化文本信息来实现某些特定政治意图的意识形态批评，但她摒弃了工具理性的现代性制约，将其外延扩展至文学的世俗生活认知层面，认为“美学价值与功用密不可分，而且我们与文本的交道有着超乎寻常的多样性、复杂性，故而往往也是不可预见的”(Felski, 2008： 7-8)。换句话说，在她看来，实用性与诗意二者并不矛盾；相反，“文学的意义在于它的功用”的说法将“为研究打开一大片疆域，将实践、期待、情感、希望、梦想和阐释尽收囊中”。同时，她也一针见血地指出评论家所做的工作展示了他们的批判才能，满足了他们的思想和美学兴趣，推动了他们的学术事业，这其实也不失为一种“功用”。尽管许多专家学者都曾坦言“文学的无用性正是它的价值所在”，但从这个角度来看，文学的“功用”似乎多半取决于读者的身份和阅读的目的。因此，在特定的英语专业教学领域里重新界定文学阅读的“功用”或可给英语专业教学中的技能训练与人文教育之争带来一定的启示。

笔者认为，文学阅读在英语专业教学中的“功用”可以根据其效果表征和考查方式，大致划分为显性和隐性两个层面： 在显性层面上，文学“功用”主要是通过文学阅读提高语言感知能力，增进发现问题、分析问题和解决问题的认知能力和思辨能力；在隐性层面上，“功用”是指通过文学阅读提高学生情感修养水平，在文学阅读中贯彻与提炼人文精神。由此可见，如何回归英语语言文学教学的本体，文学阅读所触及的正是问题的根本。前者的效果基本上无异于其他类型的阅读，一般可以通过语言测试的某种形式彰显出来，甚至于可以量化，最终融入学生的语言素养；后者的效果则是潜移默化的。可以说，人文主义思想理念在教学过程中逐渐渗透到英语专业的文学教学之中，最终体现在学生的人文素质上。后者虽无法量化，但它正是文学阅读有别于其他阅读类型的特殊性所在。

那么，接下来的问题在于： 如何以文学阅读的隐性“功用”弥补综合阅读课的不足，在向学生适当传授文本的深度解读技能的同时帮助其达成情感修养和人文精神的培养目标呢？这就涉及到人文主义的基本概念界定问题。广义上讲，现代的人文主义始于启蒙运动，是指“社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观”。启蒙运动最初是十七、十八世纪的欧洲新兴资产阶级针对中世纪封建神学压制人性的做法而展开的，其核心是恢复人的主体性，其中的人文主义始终坚持的是以人为本的理念。狭义上说，现代人文主义教育特指二十世纪六七十年代盛行于美国的一种人本化教育思想，起因是二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人的异化现象逐渐加剧，随之转向内心世界寻求价值目标。这一教育理念是在美国资本主义的物质文明给人们的精神世界带来危机的背景下提出的，明确指出教育要以人的可完善性和潜能充分开发为目标，在教育过程中塑造具有整体性和创造性的健全人格。这与我国当前注重学生潜能发挥、高尚道德培养、正确人生观和价值观形成的素质教育理念是一脉相承的。

简言之，人的“自我实现”是人文教育的根本，外国文学教学应以这个理想的实现为终极目的，而该目的在很大程度上可藉由文学阅读来达成。具体到人文教育的内涵，笔者认为，它在21世纪的语境下可以分成两个层面： 一是传统价值，二是时代精神。在人文主义传统价值层面，这里首先引用美国19世纪现实主义文学大师亨利·詹姆斯的一段曾经广为流传的名言：

相信孩子就是相信未来。他们将通过自己的抱负来拯救世界。他们将用汇聚起来的智慧来平息仇恨与不公的狂涛怒浪。他们将为受压迫的生命而斗争，组成一个没有阶级歧视的社会。他们将会用崭新的乐章和鲜花来妆点人类。他们将万世永存。为达此目的，我愿奉献毕生的努力，教给他们克服困难的知识和技能；向他们传授多年积累的智慧，并用耐心将其加以锤炼。我将向每一个孩子灌输实现其梦想的渴望。我将从事教育。(詹姆斯，2002)

在詹姆斯的表述中，以学识、美、平等、正义、坚忍、梦想来对抗、抵消人类社会的所有憎恨和不公——这便是人文思想的精髓所在，它使得文学成为“人格化价值”的最佳载体。此外，这段文字里也隐含着超越时空的普世意义。时至21世纪，人文教育思想的语境化阐释又可以进一步划分为两个层面： 既要考虑国别文化的特定条件，也要顾及全球化的宏大视域。

在教学实践过程中，一方面，西方人文思想的发展脉络需通过国别文学的历史线索梳理来彰显，使学生在特定的历史背景下充分了解人文思想在不同时期的表现形式及其时代局限和适用范围。另一方面，全球化时代对人文教育提出了跨越国别界线的新要求，比如： 反种族、性别、阶级歧视和反恐怖主义在语言教学中的体现与人类共同体的人文主义理念在文学阅读中得以交汇。后者与H·道格拉斯·布朗在最新论著《变化中的TESOL： 教师教育的挑战》中提出的“普世道德哲学”概念颇有异曲同工之处，即：“有关人类行为的一系列潜在的道德假设——涉及到询问、合作和尊敬……并且涉及到多样性的价值、宽容和跨越国境、文化界线的对话”(Brown, 2017： 173-74)。书中进一步列举了以下六条“全球伦理”宣言，包括全球相互依存、人人享有的人道待遇、宽容文化、男女平等权益和伙伴关系、公正的经济秩序、非暴力承诺，并呼吁以此作为课堂教学理念的基石。这样一来，全球化语境下得以拓展的人文思想内涵对外国文学教学提出了新的挑战。

4. 阅读教学的“文学性”之探

正如曲卫国等(2017)所言，“在人文阅读理论看来，阅读通过文本所隐含的多层面含义激活读者的思想、知识、经验，由此引发思想对话和碰撞。这种对话和碰撞基于却又超越文本线索，因此具有高度的虚拟性和不确定性。这与二语阅读理论分析的读者和文本之关系显然不在一个层面上。二语阅读理论关注的是文本的质性(materiality)，而人文阅读强调的是阅读的思想质性”。事实上，人文阅读的所谓“思想质性”归根结底是由文学文本的“文学性”所决定的。在西方社会文化传统中追溯文学的起源时，周小仪(2003)指出：

西方的文学观念有一个发展演变和体制化的过程。文学是某种思想价值体系的构造物，其产生和发展有其意识形态背景。虽然我们称之为文学的作品古已有之，但是把这些文本与其他文献材料分离出来成为一种独立自足的“客体”，并赋予它如此崇高的价值，是现代社会的贡献。浪漫主义诗人以及后来的人文主义批评家使我们注意到文学的创造性、想象性、情感性、形象性、整体性、审美性，使之成为高于其他社会文本的特殊文本，是基于某种拯救社会的理想。因此我们可以说，是现代社会的思想知识构成了文学本身。

既然如此，所谓“文学性”也应是文本内部与外部语境相结合的产物，有着丰富的两面性，这在文学阅读的“功用”上便可体现在内容与形式两个层面上，即语言感知与人文思想二者的结合。在明确了使用文学文本教什么这一点之后，随之而来的一系列问题将会是： 要选择怎样的文本来进行文学阅读教学？如何针对这些文本开展语言形式和人文内涵兼顾的阅读教学？如何开展课堂内外的教学实践才能达到既定的教学目标、取得预期的教学效果？下文将围绕《美国文学选读》的教材编撰和教学实践，拟在宏观和微观两个维度上展开分析。

宏观上讲，教材编撰直接关系到文学阅读的教学载体，而文本选取本身便能颇为直观地体现人文思想的历时性发展脉络，同时也能彰显国别文化的主要特色及其时代精神。在外国语言文学的专业教学计划中，文学阅读课始终被定位为各个语种的学科通修平台课，在专业领域的知识结构中占据核心地位。作为英语专业下一门传统的学科平台课程，美国文学史及经典作品选读虽在名称上存在诸多变体，但在授课内容上相对统一，亦即： 一方面提供文学史的总体框架，帮助学生掌握美国文学的源流及纵向发展动态；另一方面按时段平行推出同一时代的数位重要作家及其代表作(或节选)，以便于学生在横向比较中了解文学的流派特征或时代特色。从教学效果上看，学生通过这门课的修习建立起有关美国文学的知识体系，以便在历史的纵横轴上准确地定位各个流派及个案作家的坐标位置，为其日后成长为一名专业读者打下知识储备的基础。

以陶洁主编的北大社版《美国文学选读》为例，选材涵盖了长达两百多年的美国文学史，从18世纪代表启蒙精神和美国梦原型的富兰克林，到19世纪的超验主义作家爱默生、梭罗、霍桑、梅尔维尔、惠特曼和狄金森、现实主义大师马克·吐温和亨利·詹姆斯，到20世纪上半叶的现代派作家舍伍德·安德森、尤金·奥尼尔、庞德、菲茨杰拉德、福克纳、海明威，再到20世纪中后期体现美国多元族裔身份及(或)后现代写作特征的埃里森(非裔)、贝娄(犹太裔)、莫里森(非裔)、汤亭亭(华裔)、西尔柯(印第安裔)等人，不仅从整体上勾勒出一条清晰可见的历史变迁线索，而且对美国文学史的划分、界定和选材标准同时兼顾了经典启蒙人文思想、美国文化所特有的价值观、全球化时代所要求的普世价值等三方面因素。比如： 作为启蒙精神的主体性内核，美国个人主义思想诞生于18世纪立国之初，在19世纪民族文化独立需求的呼唤下随着超验主义的发展进入鼎盛时期，却在20世纪战争造成的信仰危机以及多元文化带来的群体性歧视中遭遇困境；在这个过程中，美国文学从形式上也渐次摆脱了欧洲传统的束缚，本土化题材和语言风格发扬光大，进而吸取了各族裔文化的精髓，确立了其自身所特有的民族个性。这些经典作品不仅承载了美国文化所特有的价值观，在某个特定的历史时期起到了引领时代潮流、弘扬时代精神的重要作用，并且它们对人文价值的笃信坚守超越了时空的界线和个体的局限，能够经受得住全球化时代普世价值准则的严苛审视，因而在世界文学的经典殿堂之中牢牢地守住了一席之地。

微观上看，课堂教学实践的难点在于如何针对这些文本开展语言形式和人文内涵兼顾的阅读教学，特别是如何将其置于全球化语境下予以评析，通过经典作品的文本个案分析来展现中国视角，推出适合我国国情和时代需求的人文价值取向。如费尔斯基所说，

多数读者毕竟是对文学史的精妙之处毫无兴趣的；他们从故纸堆里捧起一本书的时候只是希望它会对当下的自己讲话。而且大中小学文学课的教学归根结底仍旧围绕着个体与文本的邂逅。虽说当今的学生很可能被传授了批评论争和文学理论方面的内容，但他们依然期待找到一种自己的方式来进入一部文学作品，而不是人云亦云地重复他人的阐释。那么，这种邂逅的性质是什么？涉及到怎样的思想或情感反应？要想厘清文学的价值则必定要触及读者们千差万别的动机，把阅读当作一个神秘事件来反思，可当代理论在这些问题上给我们提供的帮助甚少。对于自我如何与文本形成互动的问题，我们亟待寻求更为丰富、更为深刻的论述。(Felski, 2008： 11)

其中，对于普通读者来说，形成自我与文本之间的互动是教学活动的关键，这将会是英语专业学生在成为专业读者之前首先需要经历的一次蜕变，否则之后的“个体与文本的邂逅”便始终没有主体的在场，从而变得毫无意义。在教学实践中，笔者发现文本阅读技巧的把握有助于学生向专业读者的目标迈进，主要有以下三点要领： 以小见大、由表及里、以点带面。三者并行不悖，多有交叉重合之处。这里拟通过《美国文学选读》教材中的两个单元选篇稍加说明。美国南方作家威廉·福克纳(1897—1962)和犹太作家索尔·贝娄(1915—2005)的代表作分别为《烧马棚》(1938)和《银盘子》(1978)，前者是现代派作品，后者则具有鲜明的后现代风格。但从题材上看，二者颇具相似之处，共同选取了父子关系的相关话题，并且同样将父子之间的矛盾冲突与儿子的成长困惑紧密地联系在一起，置于更加广阔的社会、历史、文化背景下，使之产生了更为宏大的主题意义。针对这两个短篇小说的题材特点，教师在阅读的“功用”设定上可侧重于培养学生的问题意识、思辨能力和人文情怀等方面。从难度上看，阅读障碍主要在于历史文化背景和现代派写作技巧这两方面，前者是一份相对陌生的人文地图，后者则是所谓“文学性”的干扰因素。

首先是以小见大，以文本为依托，字里行间寻求切入点，发现并提出问题。由于青年学子对青少年成长题材有着天然的情感共鸣，教学重点可放在家庭人伦与父子关系的文学表征上，引导学生从自身的成长经历出发自觉地与文本发生互动，在核心冲突的文本对照解读中发现问题所在，即： 从情节设置上讲，尽管《烧马棚》和《银盘子》这两个故事表面看来颇为相似，讲述的都是一位尚且不谙世事的少年在成长过程中面对自己那愤世嫉俗、大逆不道的父亲时的亲情困惑和道德取舍，但两位少年为何最终对父亲形象做出了截然不同的反应和评判？前者父亲屡烧富人马棚，害得一家人流离失所，儿子在背叛中获取新生；后者父亲偷窃恩主家的银盘子，害得少年中途失学，儿子却在认同中得到救赎。围绕这个问题，文本分析可从青少年成长小说的要素展开，直至把阅读难点锁定在叙述视角的角色设定与局限上，通过少年心理活动相关段落的文本细读来发掘线索，了解少年在如何理解父亲的所作所为方面所经历的成长困惑和内心挣扎及其对美好生活的向往和渴求。

其次是由表及里，探究从文本到语境的意义延伸，在历史文化背景中寻求答案。如果将两位少年的成长困惑分别置于各自的文化背景之中，那么一方面是南方文化与犹太文化之间的差异，另一方面还要考虑现代、后现代语境的不同影响。福克纳作品“表现南方大家族的兴衰、黑奴制的后果、种族矛盾、敏感而理想主义的年轻主人公与现代社会的冲突等”(陶洁,2017： 9)；在南方文化的背景下，给《烧马棚》里的父子关系投下阴影的是阶级冲突，作为穷白人的父亲假借反对奴隶制的托词对富足的庄园主实施报复，破坏了一家人的和平生活，其放火行为颇有恐怖主义之嫌，儿子最终做出了虽有悖人伦却符合人性的独立价值判断。贝娄“探索的是西方世界的精神危机，关注的是人道主义的危机以及个人在社会中的地位”(陶洁,2017： 12)；在美国主流基督教文化和犹太传统文化的双重挤压下，对《银盘子》中的父子关系造成负面影响的则是文化冲突，父亲的叛逆做法代表了犹太裔美国人反抗主流文化对少数族裔的非人道主义同化、维护传统价值并保持文化独立的一种努力，儿子的圆满人生最终还是要归功于从父亲那里传承的犹太实用主义生存哲学。与其说叙述者道德立场含混，甚至放弃伦理评判，不如说道德伦理标尺的文化特异性与普世价值体系之间存在着一定的差距，而这个差距也在某种意义上体现了现代与后现代写作理念之间的区别： 一边是现代派工具理性对二元对立逻辑秩序的迷恋，一边是后现代派从边缘走向中心、差异共存的决心。

最后是以点带面，汇聚相似文本证据，从中提炼作品承载的人文思想要点及其文学表达形式。以两篇小说里的“反英雄”父亲形象构建为例，长大成人的儿子眼中的父亲与懵懂少年眼中的父亲之间在叙事过程中拉开了距离。《烧马棚》里的父亲参加内战光荣负伤，信誓旦旦地宣讲家庭忠诚伦理，在少年眼中俨然是个英雄，少年虽对父亲扰乱社会治安和缺乏家庭责任感的行为心存不满，但这一高大形象成为阻碍少年做出价值评判的一道难以逾越的障碍；然而，成年后的儿子回想故人旧事，竟能幡然醒悟，看穿了父亲内战时的盗马贼身份和破坏行为的猥琐动机。《银盘子》中的父亲抛妻弃子，信口雌黄地骗走少年赚来的一点辛苦钱，去资助少年在神学院读书的基督教施主家借钱时竟偷盗了银盘子变卖，其所作所为为少年所不齿。然而，成年后的儿子却将其奉为精神导师，为其脚踏实地的生活态度和不屈不挠的生命力所折服。作为意识流技巧的表征，现实与记忆之间的切换闪回构成了深入理解现代派的文本特征的一个突破口；这种现代主义的主体性叙事方式也正是“文学性”在作品语言层面上的集中体现。

概括起来，在阅读教学实践中，师生对外国文学的“功用”多有质疑，学生对难度较大的阅读任务多有抵触，教师对阅读教学的效果考查多存困惑。为了取得突破，或可尝试在开展文本教学之初便明确界定“功用”，预先设定学习目标，提供具体方法指导，使得文学阅读活动真正与综合阅读课区分开来；在教学过程中以情节为先导，从学生兴趣出发找寻切入点，促进自我与文本之间的互动，同时注重文学写作技巧讲解，尝试从文本内外部表征和关联之中理解“文学性”；最后还要及时考查教学效果，促使学生在完成综合分析的过程中开发其人文认知和思辨力。此外，考虑到欧美大学英语专业的文学课大都将阅读和写作并合在一起，“各级文学课程有特定的写作总量和应达到的标准”(杨建,2012： 13)，每个单元的文学阅读教学也要辅之以一定量的写作任务，从最初的阅读心得、批评鉴赏到专业性更强的文学评论往往要经历一个颇为严苛的学术训练过程。

5． 结语： 英语专业课程设置中的文学阅读

甘阳早在2006年就已指出了人文教育在中国大学本科教育中的缺失现象，并以美国大学通识教育体系的发展历程为参照，阐明了人文经典阅读对人类文化传承和文明共同体形成的重要意义(甘阳，2006)。外语专业的培养目标当前普遍设定为“复合型(或曰‘外语+’)人才”，但教学改革有必要考虑到不同类型高校的特殊性，在专业人才培养目标方面也应有所区别。束定芳在《英语专业改革与发展的再思考》一文中提出了有关综合性大学应以研究型人才培养为目标的观点，即：“重点综合性大学和第一梯队的外语专业院校的职责之一是培养高素质的国际化研究型人才。……研究型人才需要有扎实的英语和母语基础，需要深厚的文学、文化修养，以及宽广的哲学、历史、地理、艺术等方面的知识”(束定芳,2016： 116)。笔者对此颇为认同。相应地，英语专业课程设置中文学阅读的定位也应与这一培养目标相匹配。在本科学习阶段，阅读作为英语专业的根基，以“输入”带动“输出”、着眼于语言技能训练的综合阅读课固然不可或缺，但上述分析表明，文学阅读的隐性“功用”恰到好处地弥补了综合阅读课的不足，教师在向学生传授文本的深度解读方法与技能的同时，需特别关注情感修养和人文精神的培养，从而使其完成从普通读者向专业读者的角色转换，初步跨越英美文学这个学科领域的门槛。