学习者只有依靠自己才能学习

韩中凌

到底什么是学习？人脑是如何学习的？为什么学校出现的几百年历史（指班级授课制）中，自始至终都没让所有学生爱上学习？对此，我们的教育体系解释依然粗糙，使用的方法也是最古老的。比如，中国古人关于学习的经验，“学而时习之”“默而识之，学而不厌”“心到、眼到、口到”等，强调态度与方法，多是口诵心惟，专注加勤奋。这种传统的“学习真理”映射出的正是接受—训练的教育观。若一个学生学习成绩不佳，原因要么是不专注，要么是不勤奋，甚至可以上升到道德层面——不热爱学习、不求上进。

如此，为人师者就成功地逃脱了责任。

作为教师，要像医生懂得病理一样，弄清学习的本质，才能走出一些自命真理的误区。这本《学习的本质》作者是国际著名的生物学家和科学认识论研究专家安德烈·焦尔当，作为曾经的差生，他通过复杂研究，澄清了教学认识论中的模糊认识，提出了变构模型理论。既科学严谨，又通俗易懂，值得每位教育工作者细读、深读。

一、到底什么是学习

安德烈首先追根溯源，梳理了关于学习的三大传统流派，都是我们熟知并部分还在信奉与实践的派别。

第一派：直接传授派。这一派遵循的哲学理论是约翰·洛克的感觉主义，将教与学假设为线性关系，假想学生会顺从地记忆，老师只要直接传授知识即可。结果是把“教”和“告诉”混为一谈，不但不能引发学习，还会阻碍学习。

第二派：条件反射派。理论基础来自俄国生物学家巴甫洛夫的研究成果，认为学习要在训练的基础上，通过奖惩形成条件反射，进而达成知识掌握的熟练度。由于只关注思维的“进口”和“出口”，将学习环境和学习者放在次要位置，仍不够人性化。

第三派：建构教学派。源自康德的理性批判和心理学家皮亚杰提出的“建构主义”，他们赋予认知主体非常重要的地位，认为先有的知识和活动构成了学习的决定性要素。学习要以兴趣为出发点，提倡思想的自由表达、应变以及自主发现和探索。缺点是将学习者孤立起来，没有关注到最重要的情绪与愿望，特别是与学习环境的关系。

这些流派之所以存在问题，都可能是因为过于乐观和理想化。教不等于学，学习是诸多因素的协同作用。知识的获取无法自动实现，甚至当新的信息严重动摇他对世界的感知时，学习者宁可放弃。

那么，到底什么是真正的学习呢？安德烈从大脑、社会和文化三个维度揭秘了学习的本质。

首先是主动。经验主义教学让大多学生远离了学习，失去兴趣，甚至通过“伪学习”彻底丧失了主动性。学习不是单纯的被动接收、简单的机械记录，更不是信息和资料的无穷堆砌。学习只能由学习者自己完成，老师没有办法把知识塞进学生的大脑。学习是主动与知识互动的结果。

其次是炼制。学习就是“炼制新概念”的过程。这个新的概念来自于多重对话，要通过自我发问、与现实对质、与他人对质来建立学习网络。学习的过程是一个面对新知引发认知冲突，进而质疑、争论和接受的过程。

最后是形成新概念。学习者通过“炼制”改变自己的先有概念，形成新的概念。

这三个历程，就是一个解构、建构的过程。听起来有点儿复杂，实际上无论是成人还是儿童，要学习一项新知识，都必须对他的先有概念进行真正的解构。用解构来摧毁“错误的旧概念”，重构并形成“正确的新概念”。这其间的教学过程犹如历险，必须瞄准先有经验的内核，才能打破学习者大脑所建立的“脆弱平衡”。

学习，就是在学习者已知的基础上，建构新知识，巩固或改变原有认知，重构出新知，并在实际中得以应用。

在这其间，学习者的最大障碍就是他的旧有概念。

作者将它比喻为“墙”，让学习者受限于旧有认识，对新知避而不见。旧知会排斥一切与其不能产生共振的观念，因其安全感表现为固执己见。而为了学习，必须要拆掉“墙”，所以需要“提问、对质、辩论”等手段，打破原来的认知平衡。

作者接着指出，解构虽是良方，但绝不是唯一的方法。“大多数时候我们并不需要拆墙，还可以攻击地基，而不是障碍本身。”最好是将解构转化为另一种建构，例如，建一个脚手架、一座桥、一个斜坡或者是一条隧道。所以，新知识的炼制不一定要摧毁先有概念，还可以中和或替代，不同的表述可以共存。

那么，学生就有犯错的权利。错误不是障碍，而是宝贵的资源。只有发现了错误，才知道如何提供“工具包”。弗朗瓦·多尔托甚至说：“每一个认真听取孩子答案的人都是具有革命性思想的人。”意即发现他们的错误，了解先有经验，再给予一个恰当的用于学习新知的“工具包”。所以，那种学生与老师配合天衣无缝、看起来流畅完美的课堂，很可能并没有发生真正的学习。

二、如何正确地学习？

既然只有学习者自己才能学习，那么，正确的学习必然以学生为核心，协同各种相关因素，才能让学习真实地发生。

第一步，激发动机。

卢梭在《爱弥尔》中写道：让孩子产生了学习欲望，那么一切方法都会是好的方法。中国也有谚语，用“牛不喝水强按头”来比喻动机的重要性。但在实践层面几乎毫无用处可言。现实就是孩子极少对知识真正有兴趣，大多老师只能采用“胡萝卜+大棒”的简单奖惩模式，或再辅以幽默、魅力、噱头、情节设置、新技术等等，激发的也仅是短暂的学习兴趣。

真正的动机来自哪里？

作者引入了20世纪40年代，耶鲁大学任教的动物行为学家克拉克·赫尔的实验发现：要让老鼠學会走迷宫，仅提供食物刺激是不够的，它必须有饥饿感。完成迷宫的穿越是某种需求（摆脱饥饿）和对这种需求的回应（食物刺激）结合在一起的结果。如果老鼠不饿，食物就失去了价值。所以，小鼠动机=摆脱饥饿×食物刺激。得出一条科学定律是：动机=需求×价值。

学生的学习动机需要有学习兴趣，更需要有学习价值。

这种深度的学习需求绝不可能来自老师的浅层提问，所以，要想方设法通过互动手段、游戏、出乎意料的元素等，让学生进入一个发问阶段，让他们感到一种“空虚”、一种“匮乏”，或是一种“不足”，并产生想要填满它的冲动，从而让学生与知识主动地产生联系。

紧接着应辅之以活动，让学生投入到持续性的、挑战性的活动中去，并最终形成一项“成果”。在这其间，对于没有动机的学生，正面强化永远是上策。老师不应表现出斥责或怜悯，而应该是热情与信任。

第二步：设置挑战性任务。任务难度太低，学生就会毫无激情;难度太高，就会自暴自弃。要依据学生的最近发展区，设计出势均力敌的学习任务，也就是需要付出一定时间、一定努力，进行自我超越才能完成，最终才能获得价值提升的体验。

第三步：“炼制”知识。有了动机，只是学习的前提，仍处于浅层兴趣区，学习者只有在“为知识炼制出一层意义”时才能占有知识。学习活动必须尽量接近真实情境。

炼制是学习的核心环节，可以自我发问，也可以与现实对质，提出假设进行验证，还可以与他人对质，让差异、矛盾、冲突显现出来，在同学习伙伴共同解决问题中修正自己的想法;或者进行论辩，通过信息收集、调研，梳理出可靠连贯的论据，在协商过程中进入深度学习。在这样的过程中，使新知与旧知建立联系，诞生出意义。

第四步：“理解”知识。

大脑会对接收到的信息进行“消化”。它不会照搬事实，更不会把感觉和记忆照原样储存，而是进行组织、阐释、赋予它们伦理价值、美学价值或情感价值。因为思想是无法在一盘散沙上进行炼制的。很多情况下，知识的炼制可以借助图像、隐喻、类比和图示来进行，这些工具可以帮助组织知识。所以，我们需要给学生提供学习的“工具包”：

第一种工具是图像化。通过图像把复杂的知识直观化，最成功的例子是雅·德费纳在化学上的尝试，这位博物馆馆长将化学元素与化学反应以拟人化图像描述出来，变得通俗易懂。第二种：模型化。模型必须被分析研究，并和学习者先有的概念联系起来。第三种是角色扮演。当然，还包括表格、课件、音频视频、学习单等等。

第五步：“记忆”知识。

我们常常责怪学生，讲了多少遍，还是记不住。殊不知我们的大脑不断重塑记忆，常常“打扫卫生”，以接收新的信息：“为了我们好，它会忘记那些对于我们的生活不再具有意义的东西。”

记忆，不是简单的存储，而是知识网络间的关系建立机制和联结机制运作的结果，也是互动、对质和重组的结果。每个人的学习都是编织属于自己知识网的过程，教师要明白各学段的学习目标及知识体系，带领学生有逻辑地编织知识。

第六步：“调用”知识。

尽管杜威早就提出“教育即生活”，现实中学校与生活仍存在着鸿沟，知识仅是书本知识、学科知识，至于生活，那是更为复杂的一回事。但所有已学知识，必须触及真实情境，才能让其更加澄明，形成永久记忆。也就是说，知识最好一开始就要在运用中形成，让课堂不仅仅是传递知识的场所，还成为制造知识的场所。

如何调用呢？安德烈举出了三例，一是教授他人;二是实战应用或角色扮演;三是在不同情境中再次运用，使知识精细化或复杂化。

书的最后，作者抨击了自19世纪以来盛行而又过时的“知识切分”。

今天，我们的学校里学科划分过细过多，从国家课程到地方课程、校本课程，种类名目繁多，学生每天都在不停地“切换频道”，按课表一再地开始学习、中断学习、再重新开始学习，每天转换六七次之多。这种切割导致学生精力分散，也减弱了动机和注意力，让学习无法深度发生。

这让我想到了芬兰学校的移动课堂，以及我校提出的“项目化学习”。都是想以学生为核心，激发强烈的学习动机，通过挑战性问题在真实的情境中动手实践，在一段时间内去理解、炼制和调用知识，亲历学习的全过程。

非常理想化，不知在今天的教育體制下如何实现。

我们读完这本书，至少理解了学习的本质，就会用专业眼光来审视日常的备课与上课，重新思考定位自己的教与学生的学。即便如此，也必须要承认，学习仍是一件复杂困难的事。正如作者所云：只有对学习进行多维度的系统研究，我们才有一线成功的可能。

为了那一线成功的可能，去做无限的努力吧！