史料学视域下“中国近现代史纲要”课程教学的创新性探索*

虞志坚

（南通大学杂志社 江苏南通 226019）

史料是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”[1]。史料是历史学的基本构成，如果没有史料或者史料不准确，就没有真正的历史学。只有以唯物史观为指导，在充分掌握史料的基础上，开展去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的研究，才能把零散的史料系统化；抓住关键，如实讲述、客观评价历史，才能深刻地揭示出历史发展的必然规律。“纲要”课教师应该及时关注学界关于中国近现代史史料研究的最新动态，并将它们准确地运用于相关教学活动之中。

史料学作为历史科学的一个分支，是专门研究史料来源、史料价值及史料作用的一门科学。史料学的任务，一方面是对相关史料进行广泛的调查与研究，如一部文献有哪些注解，或有哪些比较好的注解等等，就是史料学要解答的问题；另一方面是对相关史料进行考订与鉴别，如考察史料的确切年代，辨别真伪。“中国近现代史纲要”是一门以历史学为基础的特殊的思想政治理论课。高校教师为了上好这门课，既要掌握鲜活、丰富的与教学相关的史料知识，又要具备扎实的史料学功底，熟练掌握对相关史料进行搜集、分类、鉴别与利用的方法和技能，以提升教学效果。

一、发掘档案史料，使教学内容特色化，构建“中国近现代史纲要”课程优质高效教学体系

2008年9月，中宣部、教育部联合颁发的《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》指出，思想政治理论课教师要“在教材体系向教学体系转化上下功夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解”[2]。高校教师在讲授“中国近现代史纲要”这门思想政治理论课程的过程中，必须以教材为教学的基本遵循，把教学活动中的各种教学要素联结成一个有机整体，构建优质高效教学体系。丰富以档案史料为依据的特色化教学内容是推动“纲要”课教材体系向教学体系转化的关键环节，和优质高效教学体系的核心要素。

为了使“纲要”课程的教学内容更具特色性，必须充分发掘档案史料。总体而言，与“纲要”课相关的各类档案史料不胜枚举。其一是1840—1919年间的档案史料。这部分档案史料横跨晚清与民国初年，主要包括各署衙所存文档、近代报刊、地方志相关文献、各种资料汇编、丛刊、丛稿等。其中的清末档案史料由皇帝、官署两大系统组成，在皇帝系统档案史料中使用率较高的是皇帝诏令文书、文武百官进呈文书，官署系统档案史料包括从中央到地方各级官署的存档文献。其二是1919—1949年间的档案史料。主要以国共两党的档案史料为主，通常被称为革命史料。它包括革命政权和群众团体的各种重要会议产生的章程、宣言、决议案与总结，党报、党刊、进步社会团体的报刊，革命回忆录，革命历史遗址资料，中共地方革命资料，重要历史人物的文集，党史人物传记，外文资料和进口中文书刊资料等。上述档案史料有的因革命需要而带有伪装色彩，有的在国内仅存孤本，有的只能从国外存稿中找到，在使用时需要进行甄别和考证工作。其三是1949以后的史料，即中国人民共和国的档案史料。它包括中央与地方各级政权保存的档案和决议，党政工团的各种文献、会议文件汇编、选编，国家领导人的文集、选集、选编、文稿，各种经济类档案，对外关系档案，军事机构的档案等。[3]上述档案史料反映了中国近现代史的基本面貌，是培育当代大学生民族精神和爱国主义情怀的生动素材，对于提高“纲要”课的教学质量有明显的积极作用。

各个高校在专业设置与生源素质方面千差万别，《中国近现代史纲要》统编教材无法适应各类学习主体的个性化需要，“纲要”课教师必须结合大学生的实际情况，加工、转化教材体系，构建优质高效教学体系。当前，在构建“纲要”课优质高效教学体系的实践中存在两种错误倾向。一是教师在设计教学时完全抛开教材的体例与结构，视教材为无物，在课堂上天马行空地随意发挥；二是把教材体系等同于教学体系，将教材变成教条，无视文理科大学生的具体差异、不同专业大学生的个性化需求，使教与学出现严重脱节。为克服上述错误倾向，教师必须吃透现行教材，深挖、用活档案史料，花大力气构建优质高效教学体系。

不少新解密的外交档案史料以及利用这些档案史料得出的新观点为构建“纲要”课优质高效教学体系提供了丰富的教学资源。20世纪末，俄罗斯联邦档案馆开放了中国共产党创建时期的大量重要档案资料。这些新公布的档案史料为研究该时期联共（布）、共产国际与中国革命的关系提供了新证据。近年来一些学者在深入研究相关档案史料后得出结论：联共（布）和共产国际直接指导、干预了中国大革命。据统计，大革命时期联共（布）中央政治局为了讨论中国革命问题，专门召开100余次会议，共作出700多个决定。指导、干预中国大革命的各项指示，几乎都来自莫斯科。大革命初期，莫斯科的指导思想基本正确，但从1925年秋开始逐渐走向右倾。当时共产国际起草的《共产国际执委会给中共中央的指示》要求中国共产党应非常谨慎地接受国民党的工作领导，自己不要发号施令，不应该刚性要求由共产党员担任军队的领导职位。在这种错误观点的指导下，共产党在国民党“二大”、整理党务案问题和“中山舰事件”上接连出现大退让。由于各国解密档案越来越多，出现了大量具有重要研究价值的新的档案史料，如《美国外交关系文件》中关于中国的数十卷档案资料和斯坦福大学珍藏的《蒋介石日记》等。这些内容翔实可靠的档案史料，为构建“纲要”课优质高效教学体系提供了丰富的教学资源。

在“纲要”课教学中，档案史料相较于教材体系，凭借其具体细致、翔实可靠、史料系统的特点，从更微观的历史层面展开，对相关历史问题的阐释更有说服力、吸引力。在“纲要”课教学中恰当地运用档案史料，能够使相关的教学实践更具系统性与针对性，有助于把教学内容、教学活动以及教学效果等不同环节连成一个有机整体，有助于构建优质高效的“纲要”课教学体系。

二、着眼于重大研究课题，全面整合“中国近现代史纲要”课程专题教学的文献史料，提升大学生把握历史方向的能力

“纲要”课教师应当以教学的难点、热点为抓手，尽力搜索最新解密的档案，灵活运用史料学方法，开展极具针对性的专题研究。例如，在纪念改革开放40周年、新中国成立70周年等重大历史事件的过程中出现的新文献史料，应在第一时间运用到“纲要”课专题教学中去；又如，可以结合为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位而不能搞指导思想的多元化、为什么只有中国特色社会主义才能发展中国而不能搞民主社会主义和资本主义、为什么必须坚持改革开放不动摇而不能走回头路等重大理论问题的讨论，收集文献史料开展教学。由于专题教学具有很强的针对性，在整合、运用“纲要”课教学的相关文献史料的过程中可采用先具体后抽象、先个案后一般的方法，这有助于加强史料利用的针对性与高效性。

“纲要”课教师应当以教学的难点、热点为抓手，尽力搜索最新解密的档案和文献史料，灵活运用史料学方法，开展极具针对性的专题研究。例如，在纪念改革开放40周年、新中国成立70周年等重大历史事件的过程中出现的新文献史料，应在第一时间运用到“纲要”课专题教学中去；又如，可以结合为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位而不能搞指导思想的多元化、为什么只有中国特色社会主义才能发展中国而不能搞民主社会主义和资本主义、为什么必须坚持改革开放不动摇而不能走回头路等重大理论问题的讨论，收集文献史料开展教学。由于专题教学具有很强的针对性，在整合、运用“中国近现代史纲要”课程教学的相关文献史料的过程中可采用先具体后抽象、先个案后一般的方法，这有助于加强史料利用的针对性与高效性。

“纲要”课教师可以着眼于杰出历史人物，广泛收集文献史料，组织人物专题教学，通过一位杰出历史人物来理解一个不平凡的时代，帮助大学生更深刻地认识历史的必然选择。成功组织杰出历史人物专题教学的关键，是所选人物及相关文献史料能否反映一个时代特点、引领历史发展潮流。例如，选择孙中山、陈独秀等人的文献史料，可以表现中国革命道路之曲折和选择马克思主义之必然；选择毛泽东、邓小平等人的文献史料，可以表现社会主义建设的艰巨性、改革开放的必然性。组织杰出历史人物专题教学需要大量占有相关文献史料，客观公正地确立评价基调，应该把杰出历史人物“放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系”[4]。这是“纲要”课教师在组织杰出历史人物专题教学中需要特别注意的，不能因个人喜好而脱离教学目标。成功组织杰出历史人物专题教学的核心环节，是深化文献史料的阐释。例如，1953年6月15日毛泽东在中央政治局会议上讲到“过去我们是汉文帝的办法，西向让三，南向让再，不得已做了皇帝”[5]。毛泽东讲话的本意并不是自比为皇帝，中国共产党在依靠人民军队夺取政权的过程中也没有“南向让再，西向让三”，而是当仁不让。毛泽东讲话、行文通常使用比拟，如果比拟的内容相对复杂，就容易出现歧义，教师应向大学生略加阐释。另外，关于毛泽东思想的文献史料研究，不能局限于毛泽东的文献史料研究，还应包括中国共产党第一代中央领导集体其他成员文献史料的深入研究。在“纲要”课中组织杰出历史人物专题教学，用具体的人物作为教学主题，集文献史料的趣味性和教育性于一体，更容易让大学生在思想品质、政治品质方面得到潜移默化的涵养。这种教学方式让大学生通过文献史料感受到的是一个个鲜活的历史人物，而非书本上没有生命力的刻板文字；更能让大学生通过文献史料看到多彩多姿的历史面相，看到个人命运与时代发展的高度契合，进而串联时代基本特征与历史发展大势，更有利于发挥“纲要”课育人主渠道的作用。

“纲要”课教师作为思想政治理论课教师，不仅要传授知识，还要肩负起思想政治教育的职责。“纲要”课教师要使大学生通过对这门课程的学习，明白中国共产党领导全国人民实现中国梦的历史必然性，坚定大学生走中国特色社会主义道路、接受中国特色社会主义文化的信念。一些“纲要”课教师在专题教学中，为了突出思想政治教育，只选取对特定观点有利的片段或片面材料，在文献史料的选取上带有明显的价值倾向。其结果是，在讲授历史事件的过程中，过分强调事件出现的历史必然性，而大大简化了历史发展的曲折性；在评价历史人物的过程中，过分强调人物的阶级属性，往往全盘地肯定或否定，忽视了历史人物的复杂性。在“纲要”课专题教学中，教师片段性或片面性地运用文献史料，会带来很大的风险。复杂曲折、跌宕起伏的中国近现代史进程充斥着杂乱而对立的史料，如果教师一味地选择对特定观点有利的片段性或片面性文献史料，必然会使大学生在接触到互相矛盾的文献史料后怀疑“纲要”课的基本观点，使他们难以正确把握历史发展的方向，从而严重影响教学效果。“纲要”课专题教学要尽可能多地收集文献史料，把历史面相全面客观地呈现出来，阐明中国近现代史发展的主题与主线。这要求教师既运用当事者占有的文献史料，又参考权威第三方提供的文献史料，以增强观点的合理性与客观性。例如，教师在讲授“中国共产党在抗日战争中的地位”专题时，既要运用中共中央党史研究室提供的文献史料，又要参考1944—1946年美军观察组的档案史料以及《密勒氏评论报》的相关报道等。因为这些西方在华当事人的论述，极有力地驳斥了“中共敌后武装游而不击”的谣言，生动地阐释了中国共产党在整个抗日战争中的中流砥柱的地位。总之，为了增强说服力，教师在“纲要”课专题教学中既不能忽视正面史料的阐释作用，又不能忽视侧面史料的衬托作用；既要重视直接史料的表现功能，又要重视间接史料的补充功能，从而多方位、多视角地运用文献史料来解释复杂的历史现象。

三、利用实物史料等地域性特色文化资源充实“中国近现代史纲要”课程教学，激发大学生的学习兴趣，帮助他们树立正确的历史观与价值观

2013年6月25日，习近平总书记在中央政治局第七次集体学习时强调：“学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。”[6]这揭示了高校开设“纲要”课的重要意义。然而，当前“纲要”课教学仍然存在一些亟待解决的问题。一方面，随着国家经济发展进入新常态，社会利益主体多元化趋势不断增强，历史虚无主义沉渣泛起，一些大学生的认知与思想被扰乱，不利于他们树立正确的历史观与价值观；另一方面，随着5G时代的来临，大学生获取知识的渠道大大拓宽，他们对传统的说教式“纲要”课教学模式产生了倦怠情绪。对于“纲要”课教师而言，为了帮助大学生塑造正确的历史观和价值观，要重点思考怎样创造切实有效的教学模式，增强说服力和有效性，提高他们的学习兴趣。为此，“纲要”课教师应当创新教学模式，把实物史料等地域性特色文化资源与近代以来中国共产党领导中国人民为争取民族复兴、国家富强和人民幸福而不懈奋斗的历史进程有机地联系起来。

地域性特色文化资源是指在一定地域范围内的人们在社会实践中创造的独具地域特色的各种精神产品的总和。其中的物化形态地域性特色文化资源就是实物史料地域性特色文化资源。“纲要”课教学可以利用的实物史料地域性特色文化资源主要包括：①革命遗迹，如中国共产党“一大”会址、中国劳动组合书记部旧址、上海工人三次武装起义纪念地、五卅运动纪念地、井冈山革命旧址、延安革命旧址等；②纪念馆，如鸦片战争纪念馆、南京大屠杀纪念馆、吴旗革命纪念馆、新四军纪念馆、平津战役纪念馆、西柏坡展览馆等；③名人故居，如孙中山故居、刘少奇故居、张闻天故居、魏金斯基故居、李达故居、任弼时故居、邓中夏故居等；④历史雕塑，如辛亥革命浮雕、重庆歌乐山烈士陵园纪牌浮雕、红岩魂广场1127纪念浮雕、人民英雄纪念碑等；⑤博物馆，如中国人民革命军事博物馆、故宫博物院、武汉革命博物馆、苏州革命博物馆、金寨革命博物馆等。这类实物史料地域性特色文化资源既是教师可以运用于“纲要”课教学的实物史料，也是大学生在自身成长地域已有一定认知且能够就近获取的革命文化资源。它们可以使大学生通过更直观、更形象的途径领会中国近现代历史知识，深刻感知和感悟中国人民英勇奋斗的历史。

把实物史料地域性特色文化资源运用于“纲要”课教学的途径主要有三种。首先，组织学生实地参观革命遗迹、纪念馆、名人故居、历史雕塑、博物馆，实施课外实践性教学，让学生产生身临其境的感受；再通过演讲、征文、专题摄影、辩论赛等方式，把体验式教学与实践教学紧密结合起来，让抽象的实物史料升华为具体的历史情境。其次，采用多媒体课件的形式，通过记录片、电影、微视频等，采用穿插式教学，将实物史料地域性特色文化资源引入课堂教学，传播历史知识，使大学生对历史形成生动立体的认识。再次，采用“请入”式教学，以重要时间节点、事件为维度，把当地有关专家、学者、“英雄”人物或其亲属请入课堂，创造有利的历史文化学习氛围。运用实物史料等地域性特色文化资源开展“纲要”课教学的途径有很多，关键在于在调动大学生学习积极性的同时，对他们进行潜移默化的思想政治教育。这是衡量利用实物史料地域性特色文化资源教学成功与否的根本标准。

对于大学生而言，将书本知识被动地升华为思想情操会显得相当乏味，而利用实物史料等地域性特色文化资源进行阐释就比较容易理解、领会和接受。运用实物史料等地域性特色文化资源开展“纲要”课教学，以实物史料串联历史细节来论证历史逻辑，容易被学生感知、领悟和接受，进而引起情感共鸣，激发他们的乡土归属感、民族使命感和历史责任感，培养爱国主义精神。这有助于大学生树立正确的历史观和价值观，增强他们对中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。

四、通过收集地方口述史料，发挥大学生主体性，培养他们的综合素质与能力，强化“中国近现代史纲要”课程教学的实际效果

“纲要”课旨在论证与阐释历史和人民为什么及怎么样选择了马克思主义、中国共产党、中国特色社会主义道路、改革开放。在“纲要”课教学的过程中，如何通过实践教学增强学生对历史逻辑、历史选择和历史结论的理解与认同，直接关系到课程教学质量的提高。由此，运用地方口述史料讲授“纲要”课程的实践教学模式应运而生。口述史料也称口碑史料，“是以录音、访谈的方式搜集口传记忆以及具有历史意义的个人观点”[7]，是通过搜集、整理与运用口头史料来探究历史的一种方法。运用地方口述史料开展“纲要”课教学，有效地保证了教学活动的全员覆盖，容易被大学生接受，符合实践教学的要求，遵循了我国高等教育的发展规律。

可以运用于“纲要”课教学的地方口述史料的收集过程如下：先让大学生自己确定访谈的对象、时间、地点，然后由其身边的一些重大事件亲历者或其后人，不管是农民、工人、商人、文化工作者还是退休干部等，讲述自身经历或家乡变迁，如红军长征、抗日战争、人民解放战争、抗美援朝战争、剿匪、镇压反革命、土地改革、三大改造、整风运动和反右倾运动的情况；近现代城乡婚丧习俗变迁；改革开放以来的城乡变迁；农村空心村老人、留守儿童的生活现状；家乡的社会变迁；农村扶贫、社会主义新农村建设的现状及存在的问题等。[8]在这一过程中，由大学生记录、整理要提交的实践活动成果——访谈内容。在大学生进行经验交流与分享后，教师评定其实践活动效果。

为了彰显“纲要”课的教学效果，且基于口述史料的特殊性，大学生在收集、整理地方口述史料工作的过程中应注意三方面问题。一是要以文献史料作为口述史料的基础和向导。由于时间过长过久，受访者的记忆可能会出现一些偏差。由于个人喜恶、趋益本能及其他原因，受访者有时会回避、隐瞒甚至故意歪曲一些历史事实。口述史料的不足之处就在于受访者的陈述内容都具有重建性和选择性，口述史料不可避免地带有不真实的成分，不可能是正确的“历史证词”。因此，在收集、整理地方口述史料的过程中，要尽力使口述史料与文献史料相互印证，最大程度地接近历史真相。二是要尊重受访者。口述史料工作者应让受访者按照自己的风格进行陈述。当受访者拒绝讨论某些话题时，应予以尊重，访谈者必须抑制自己插话的冲动，不要干扰和打断受访者，而要做一个安静的倾听者。三是要有实事求是的态度。真实性是口述史料的活的灵魂。普通人一般不具有足够的控制能力，往往把个人感受、情感、生活与历史事实联系起来。如南京大屠杀幸存者在口述历史的时候，往往不由自主地把历史事件与自己的身世相联系，产生个人情感。为了保证口述史料的真实性，受访者应该是历史事件的亲历者；大学生作为口述史料工作者，要如实地记录和整理受访者的陈述内容而不能主观删改，要对口述资料与历史事实有出入之处进行论证和注解。只有这样，才能有效实现“纲要”课的教学目标。

运用地方口述史料开展“纲要”课教学，改变了以文字史料、实物史料为主的传统教学模式，其最大的特点在于让大学生主动接近历史。地方口述史料的收集要求大学生拟定访谈的对象、主题、内容和方案，融入社会，开展采访调查，整理、撰写访谈结果。这显然是一种较为主动的教学模式。大学生无论是制定调研方案还是进行访谈，都有较大的自主选择空间。他们可以有计划、有目的地去发现和发掘历史。这种独具特色的教学模式，全面地锻炼和提升了大学生的组织策划能力、团队协作能力、社会交往能力、人际沟通能力与写作能力。访谈的大学生在与口述者进行情感互动的过程中，拓展了视野，开阔了视角，综合素质得到了培养与提高。大学生通过地方口述史料的访谈、搜集与整理，与群众密切接触，了解中国历史发展特定时期产生的事情。这驱动他们积极思考，有利于他们坚持理论联系实际，自觉运用辩证思维，分析中国近现代史上的各种社会问题，从而强化“纲要”课教学的实际效果。

总之，“纲要”课教学作为以历史学为基础的特殊的思想政治理论课教学，需要依据和参考珍贵的中国近现代史史料。发掘档案史料，可以使“纲要”课教学内容富有特色，有助于推动教材体系向教学体系的转化，构建“纲要”课优质高效教学体系。着眼于重大研究课题，全面整合“纲要”课专题教学的文献史料，适应了思想政治理论教育的基本要求，有助于提升大学生把握历史发展规律的能力。利用实物史料等地域性特色文化资源充实“纲要”课教学，具有较强的可操作性，可以激发大学生的学习兴趣，有助于他们树立正确的历史观与价值观。通过收集地方口述史料，创新教学模式，大大丰富了大学生的实践课题，有助于培养他们的综合素质与能力。上述结论是真正实现“纲要”课现代教育价值的创新性探索。从“纲要”课的教学目标来看，运用有较高价值的相关史料有利于实现“两个了解”、“四个选择”的教学目标。从“纲要”课的性质与功能来看，充分发掘相关史料的思想政治教育内涵，有助于大学生确立求真务实创新的科学态度，形成中华文化认同感，树立正确的世界观、人生观和价值观。“纲要”课教学的实践和证明，把文献史料、实物史料和口述史料的收集与利用作为“纲要”课教学的资源，对于推进高校“纲要”课程教学改革、完成“纲要”课立德树人的教育任务具有极为重要的作用。