教师教育的基本属性与治理逻辑

郑红苹，李 森

(1.西南大学外国语学院，重庆 400715；2.海南师范大学海南省基础教育课程与教学研究基地，海南海口 571158)

2018年1月，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。教师管理体制机制科学高效，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。”[1]2018年2月，教育部颁布《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，指出：“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”，并从师德养成教育、教师培养层次提升、乡村教师素质提高、师范生生源质量改善、“互联网+”教师教育创新、教师教育改革试验区建设、高水平教师教育基地建设、教师教育师资队伍优化、教师教育学科专业建设、教师教育质量保障体系构建等方面提出了振兴教师教育的十大行动。[2]2018年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》出台，提出了培养造就骨干教师、卓越教师和教育家型教师的具体举措和保障机制。[3]据此，无论是从教师教育政策的视角，还是从教师教育实践的角度来看，推进教师教育治理体系和治理能力现代化是当下教师教育改革的政策走向和现实所需。然而，观念是行动的先导，提升教师教育治理成效，推进教师教育改革与发展，需要在对教师教育的基本属性进行剖析的基础上，揭示教师教育的治理逻辑，进而形成教师教育治理的合理观念，并提高教师教育治理行动的合理性与实效性。

一、教师教育治理的意蕴

一般而言，“教师教育”一词有两种理解，一是对教师进行的教育，指教师的职后进修和继续教育；二是关于教师的教育，包括教师的职前培养与职后培训。前者强调教师的职后提升和专业化发展；后者则秉持终身教育和学习型社会的理念，认为教师教育是涵盖准教师、教师全人生的教育。如有学者认为“教师教育包含教师培养与师资培训两个部分，指在终身教育思想指导下，按教师专业发展的不同阶段，对教师职前、入职和在职教育进行一体化规划和实施的整合教育”。[4]由此可见，教师教育是指基于终身教育理念和全面发展思想，对教师进行职前培养、入职指导和职后进修的一体化教育。[5]治理是指以公共利益最大化为目标，多元主体协同参与，通过协商、审议、合作等方式协作应对和处理公共事务的动态过程，“是要通过对话、合作、协调，形成主体治理的多元化、民主化和平等化。”[6]基于此，教师教育治理是指以促进教师专业发展、提升教师教育质量为目的，多维主体协同参与，通过协商、审议、合作等方式，推进教师职前培养、入职指导和职后进修一体化发展的教育活动。

教师教育治理具有三层意蕴：一是教师教育治理是一种系统性较强的教育活动。从宏观的角度表现为教师教育治理的目标、治理主体、治理机构、评估体系之间的有机统一，以及各个体系内部各构成要素之间的协调一致。从微观的角度则体现为教师教育知识体系、课程体系、教学体系、过程体系以及评价体系之间的相互衔接与有机整合。教师教育治理的系统性是促进教师教育治理从混乱走向协同的前提，是提高教师教育治理效率的关键。二是教师教育治理是一项专业性活动。这主要是由教师教育旨在培养高素质专业化综合型教师的目标决定的。教师教育治理的专业性主要体现在专业化的教师教育机构、专业化的教师教育制度、专业化的教师教育评估体系、专业化的教师教育知识体系以及专业化的教师教育队伍等方面。专业性是教师教育治理主体专业知识和专业能力的体现，是传统师范教育体系与新型教师教育治理的区别所在。三是教师教育治理具有开放性和协同性。这是由当前社会转型和教育现代化发展决定的，“是历史发展的必然，是教育发展规律和世界教师教育的大势所趋，”[7]主要表现为教师教育机构的开放性，即教师培养由单一的师范院校转向师范院校、部分综合性大学的教育学院/教师教育学院和地方教师进修学校(院)/教研机构的有机结合；以及教师教育过程的开放性，即教师培养由职前培养转向职前培养、入职指导和职后进修的一体化。这就要求各级各类教师教育机构之间的有机协同才能切实提升教师教育质量。随着教师教育体系由旧三级向新三级的转变，全国出现了教师教育机构的调整、合并和升级的局面，教师教育机构一体化的趋势等也体现了教师教育治理的协同性。

二、教师教育的基本属性

作为一种系统性和专业性的教育实践活动，教师教育主要体现出学科属性、教育属性、学术属性、实践属性和师范属性。

(一)教师教育的学科属性

教师教育的学科属性是教师教育的基本属性之一，是教师教育在高等院校地位确证的前提。教师教育的学科属性体现在两个方面：一是教师教育作为教育学一级学科之下的二级学科“教师教育学”所体现出来的属性。如《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》在教师教育学科专业建设行动方面提出，建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系。鼓励支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科，加强教师教育的学术研究和人才培养。作为教育学的二级学科，教师教育学必然体现出学科属性，如特定的研究问题域、研究对象、研究信念、研究范式、研究方法、知识体系、研究队伍等。二是从广义的角度而言，教师教育是职前培养、入职指导和职后进修的一体化教育，涉及到对学习者的专业教育和教师素养提升教育。专业教育则主要是通过各个学科(如汉语言文学、数学、英语、物理、生物等)教育实现的，而教师素养提升教育则主要是通过狭义的教师教育，如以教育学基础、普通心理学、课程与教学论、教育政策与法规、教育研究方法等课程为载体所实现的。据此，教师教育内在地包含了对学习者所进行的学科专业教育，必然体现出学科属性。当然，这里所指的学科属性是指数学学科、物理学科、生物学科等具体学科所体现出来的属性，具有极大的差异性。但其共性之处在于要求学习者习得精深的学科专业知识、形成精湛的学科专业能力、掌握专业的学科研究方法。

(二)教师教育的教育属性

教师教育是以人为对象，旨在提升人的素养，促进人的价值实现和精神完满的教育活动。具体而言，其对象既涉及到作为学生的准教师，又包括作为教师的准学生。从对象的角度而言，教师教育是一项基于人、通过人、为了人的发展的教育性活动，人是出发点，更是目的。从目的的角度来讲，教师教育的直接目的在于提升教师素质能力，培养高素质专业化创新型教师队伍，而其间接目的则在于通过高素质教师的培养，进一步提高教育教学质量，促进学生的健康发展。在此基础上，充分实现教师教育的本体功能和延伸功能。另外，作为一项以教师培养为核心的特殊的教育活动，教师教育作为教育的内在范畴之一，必然体现出教育的属性。教育性是教育的重要属性，正如雅思贝尔斯所言：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[8]

教育性是教育区别于其他行业或者其他领域的关键属性。基于此，教师教育具有教育的属性，它是人与人之间以人类历史文化知识为载体所展开的知识交往、情感交往和精神交往的特殊活动。

(三)教师教育的学术属性

在我国师范教育发展史上，曾经出现过师范教育的师范性和学术性之争，“一种意见是师范院校应该为中学服务，要突出师范性。另一种意见是师范院校毕业生的学术水平不能低于一般大学，要向综合大学看齐。”[9]从教师教育促进人的终身发展和全面发展的视角而言，师范性和学术性实则是教师教育(师范教育)的内在属性。学术性是教师教育的重要属性之一。首先，从教师教育本身而言，尤其是教师教育的学科属性决定了教师教育应该具有学术属性。教师教育作为教育的一个特定领域，学术性是确保其独立性和特有地位的前提。同时，作为教育学的二级学科，其学科属性的重要方面是具有专业化的研究队伍、特定的研究领域、特有的研究范式和研究方法，这在一定程度上体现了教师教育的学术属性。其次，从教师教育培养对象的角度而言，只具备学科知识、教育教学知识和学科教学能力的教师最多只能算得上是合格教师。尽管能够胜任日常教学工作，但很难形成持续性的发展动力。随着时间的推移，按部就班、日复一日的教学生活，尤其是重复性的教学工作必然滋生教师的职业倦怠和心理问题。相反，教师个体独立或者参与的研究能够打破其既有现状，使平淡、机械的生活充满可能性和不确定性，生成教学的生机与活力。“教师即研究者”必然成为未来教师的重要角色。基于此，培养教师的研究能力，提升教师的研究素养，使教师成为研究者对教师教育提出了迫切的要求。这就需要教师教育注重学习者研究素养的培养，通过教育研究方法课程训练、课题研究实践、毕业论文设计等方式切实提升教师的研究素质。因此，从教师教育的学科属性和培养对象长远发展的角度来看，学术性是教师教育的重要属性之一。

(四)教师教育的实践属性

马克思主义认为实践是主观见之于客观的活动，“实践属性是指人的活动和生存方式具有实践的三大本质规定性：一是确立人作为活动的主体地位；二是主客体通过统一达成内在关联性，形成人与客观世界的‘关系世界’；三是主客体统一所体现的合价值性目标，即活动具有满足主体内在需要的内源性意义。”[10]教师教育的实践属性是教师教育的本质体现，教师教育本身是作为人的教育者的实践活动，在该活动中建立起“主体—主体”关系、“主体—客体”关系，并促进人的价值生成和意义实现。教师教育是培养高素质教师的现代教育实践活动，在教师教育价值取向、教师教育课程设置、教师教育运行过程等方面均体现出实践属性。有研究者指出，“无论是教师资格证书制度，还是大学教师培养基础和培训计划的设计以及保证教师质量标准的制定，都要体现实践的精神，实践贯穿于整个教师教育的领域和过程，实践性是现代教师教育制度的根本特征”。[11]同时，《教师教育课程标准(试行)》以“实践取向”作为基本理念之一，指出教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。[12]

(五)教师教育的师范属性

“学高为师，身正为范”，要求教师不仅要具备广博精深的知识素养、专业精湛的能力素养，还要求教师能够做到“行为世范”“万世师表”。教师教育以培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师为价值取向，尤其强调教师的师德养成教育。《论语》有言，“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”“君子德风，小人德草，草上之风必偃”“为政以德，譬如北辰，居其所，众星拱之”。这些论述充分体现了人的道德修养的重要性。“教育归根结底要发展的并不是生理与心理的东西，而是人的精神，通过它对精神的建构，而把心理和生理的东西带出来。惟有精神才整合人的一切。”[13]作为教师，应以对学习者的积极影响，尤其是以促进学习者的精神建构、精神成人为重要目的。学习者的向学性和模仿性，必然要求教师以身作则、行为世范，以高尚的道德、崇高的精神影响人。从相关教育部门颁发的教育政策文件中，可以发现无一不强调师德师风建设。因此，师范性是教师教育的重要属性之一。这既是教师教育的教育属性的内在体现，也是教师教育培养人才规格的要求以及教师教育改革和发展的价值取向的体现。

三、教师教育的治理逻辑

推进教师教育治理体系和治理能力现代化是新时代教师教育改革与发展的题中之意。提升教师教育治理行动的实效性，需要在明晰教师教育基本属性的基础上，揭示教师教育的治理逻辑，进而使教师教育治理更具科学性、合理性与价值性。具体而言，基于教师教育的学科属性、教育属性、学术属性、实践属性和师范属性，教师教育治理需要遵循知识逻辑、仁爱逻辑、研究逻辑、问题逻辑和道德逻辑。

(一)教师教育治理的知识逻辑

从教育学下设的二级学科的视角和教师教育包含的各学科方向的角度来讲，学科属性是教师教育的基本属性之一。作为一门学科最为基础的部分是由学科领域内含的概念、原理、理论所构成的知识体系。据此，学科知识的全面性、系统性以及内在逻辑性决定了学科的合理性，甚至学科的地位。基于教师教育的学科属性，教师教育治理需要遵循知识逻辑。一是就教师教育本身而言，需要厘清教师教育作为教育学二级学科的知识范畴、知识边界、核心概念、理论体系，进而形成作为独立学科的教师教育学的知识体系。二是从教师教育内含的各个学科方向的角度来看，无论是数学学科、英语学科、历史学科，还是物理学科、化学学科，其学科属性决定的知识逻辑不同于纯粹的非师范专业的学科知识逻辑。尽管各个学科有自身的核心概念、基础理论和知识范畴，但各个师范专业学科的知识逻辑还要体现教育的逻辑、人的发展的逻辑以及知识讲授的逻辑。为此，教师教育内含的各个学科方向需要在学科基础知识体系的基础上，构建起更适合于教师培养与发展的知识系统。三是从教师教育培养人才规格的视角而言，在知识方面，一名合格的准教师或者教师需要具备四大知识素养，即广博的文化知识素养、精深的专业知识素养、内化的教育教学知识素养和紧贴实践的社会知识素养。广博的文化知识素养使教师博学多才，具有文化品位；精深的专业知识素养让教师职业具有不可替代性，也是教师胜任岗位工作的前提；内化的教育教学知识素养为教师更好地了解学生、认识自我，以及优化教学设计，提升教学质量奠定扎实基础；紧贴实践的社会知识素养“是教师应当具备的对于传统、社会、国家、民族、人类未来等的观点、态度和价值观”，[14]是教师培养学生的家国情怀，促进学生从自然人向社会人发展，从个体本位向社会本位和类本位转化的基础。基于此，提升教师教育治理质量，需要从多方面建构教师教育知识体系，提升学习者的多重知识素养。

(二)教师教育治理的仁爱逻辑

教师教育是基于人、为了人的教育性活动。教师教育的教育属性、育人品性决定了教师教育治理不能以简单的“人—物”关系和“主体—客体”关系展开，而要遵循仁爱逻辑，多重主体围绕着教师教育相关事务在平等协商、共议的基础上推进教师教育变革与发展。《论语》中有关“仁”的论述涉及到“爱人”“己所不欲，勿施于人”以及“已欲立而立人，己欲达而达人”，[15]强调“泛爱众，而亲仁”，并体现出“以己度人”和“换位思考”的仁爱思维。在教师教育治理过程中，遵循仁爱逻辑，才能彰显教育之大爱，形成教师之真爱，培养学习者之博爱。一方面，教师教育治理不同于简单的事务治理，其关涉到作为人的教育者和学习者，必然体现教育的属性。德国著名的幼儿教育家福禄贝尔(Friedrich Wilhelm Frobel)曾说过：“教育之道无他，唯爱与榜样而已”。可见，爱是教育的核心，是真正影响学习者的深层因素。据此，教师教育治理不是简单的颁布政策和执行命令，也不是单一的、自上而下的上传下达，或者泛化的自下而上的经验总结与推广，更不是利益相关者(政府、学校、教师、家长、学生等)基于各自立场和利益的“零和博弈”。相反，遵循仁爱逻辑的教师教育治理是多元主体基于自身利益，尤其是对教育的爱、对教育事业的敬畏，在平等相待的基础上，通过多次商议和研讨，形成决策方案，并协同推进方案实施，促进教师教育有序发展的过程。另一方面，从教师教育治理目标的角度而言，其根本目标在于培养高素质、专业化和创新型的教师，而仁爱之心是这种复合型教师的根本。试想没有仁爱之心的教师，哪怕专业能力再强，也很难安心从教，耐心教导学生、启发学生。据此，遵循仁爱逻辑，教师教育治理需要关注学习者仁爱精神、仁爱之心的培养，尤其是培养学习者对教育事业之挚爱、对教师自我之关爱、对学生之真爱。唯有如此，教育才是爱的教育，教师才是有温度、有品质、有追求的“人类灵魂的工程师”。

(三)教师教育治理的研究逻辑

教师教育的学术属性决定了教师教育治理需要遵循研究逻辑。首先，教师教育治理需要加强对教师教育的研究，只有通过科学研究，明晰教师教育发展的内在规律、影响因素、运作机制、保障制度等，才能使教师教育治理更加科学合理。在大数据时代，循证治理是教师教育治理的必然选择。这要求教师教育治理要基于科学严谨的证据进行决策和施策。“推进教育循证治理的核心任务便是转变教育研究方式，提倡基于严谨科学方法的教育研究”，[16]进而获得最佳证据。因此，推进教师教育循证治理，核心在于最佳证据的获得和应用。教师教育研究者需要转变研究范式，在进行理论思辨研究的同时，更加注重科学实证研究。在具体研究方法方面，应开展实验研究、调查研究，尤其是随机对照实验研究和大规模的抽样调查研究，在此基础上，通过数据分析，提取最佳证据。同时，还需要从微观视角切入，就教师教育治理的具体问题进行田野考察、深度访谈，运用质化研究的方法获取一手资料和最新证据；就教师教育治理的成效问题进行跟踪研究，尤其是在教师教育职前职后一体化发展背景下，更需要通过跟踪研究的方式获取证据。基于此，提升教师教育治理实效，需要教师教育者具备循证思维，遵循研究逻辑。其次，教育教育治理的目的之一在于培养综合智能型的卓越教师、优秀教师。研究素养是卓越教师、专家型教师的必备品质和关键能力，是形成教师个性化教育风格和教育思想的重要路径。据此，教师教育治理需要遵循研究逻辑，重视对学习者研究素养的培养。这就需要在教师培养培训过程中开设相关教育研究方法课程，引导学习者参与教师的课题研究，设置调查研究环节，尤其是严格要求毕业论文设计，进而提升学习者的研究素养。

(四)教师教育治理的问题逻辑

教师教育具有实践属性，实践性贯穿于教师教育职前职后一体化发展的全过程。教师教育的实践属性决定了教师教育治理需要遵循问题逻辑。教师教育治理关注教师教育实践中的现实问题，但并非是“头痛医头，脚痛医脚”。一方面，教师教育治理需要以问题为导向，在治理过程中遵循“问题提出——问题分析——获取证据——问题解决”的过程逻辑。作为实践中的教师教育，必然会遭遇诸多问题，如治理方案的可行性问题、课程设置问题、教学改革问题、实践教学问题、培养质量问题，等等。因此需要利益相关者或者多元主体围绕教师教育的现实问题在基于有力证据的基础上，进行论证、商议、决策，并促进问题解决。在一定程度上讲，教师教育治理的过程就是一个问题解决的过程，需要遵循问题逻辑。另一方面，教师教育治理除了要应对当下的实践问题之外，更要以未来的眼光审视实践问题。因为现实中的问题层出不穷，如果仅以“亡羊补牢”的思维方式去应对，则很难促进问题的解决，甚至被问题牵着走，陷入问题的囹圄。为此，遵循教师教育治理的问题逻辑，需要立足未来，尤其是时代发展、社会发展、教育发展对教师的要求，对当下的教师教育进行更加科学合理的顶层设计和实践推进，使教师教育者能够更加科学地预知教师教育实践中的问题，进而走在可能问题的前面，做到防微杜渐，切实提升教师教育治理实效。

(五)教师教育治理的道德逻辑

教师教育的师范属性集中体现为教师教育本身的育人性、教师教育者的以身示范和榜样精神，以及学习者高尚的情操和道德修养。教师教育的师范属性决定了教师教育治理的道德逻辑。教师教育治理本身就是一种道德实践，治理过程蕴含着道德的气息，无论是从价值取向、教师教育者、教师教育内容，还是从教师教育方式、评价方面，都应然地彰显出道德的品性。然而，现实中教师教育治理的行政化，学习者道德品质培养的思政化、方式的单一化、效果的浅表化，削弱了教师教育治理的成效。为此，培养学习者的道德品行，提升学习者的道德素养，不能只停留在简单的说服教育和道德认知层次，而应该让学习者沉浸在道德的氛围中，实现从道德认知到道德认同和道德笃行的转化。据此，遵循教师教育治理的道德逻辑，一是需要营造浓厚的道德氛围，让学习者置身其中，无时无刻不受着道德的熏陶，既全面又深入。二是在教师教育发展过程中，在对学习者进行道德教育的同时，既要运用好言说式的说服教育、思想教育，同时还要善于塑造榜样，尤其是学习者身边的典型道德楷模，进而让学习者不仅“心向往之”，而且通过自己努力能至之。三是在道德教育中要体现“德福一致”“好人有好报”的原则，对道德榜样进行精神鼓励和物质奖励。四是创造条件，让学习者在实践中身体力行，澄明道德认知，增强道德体验，并习惯化地体现出道德行为并践行道德信念。