通识教育的反思、借鉴与创新

张红伟?张怡

摘 要：本文简单回顾了通识教育的内涵与发展历程，分析了我国通识教育的课程体系、教学内容、教学方式及其与专业教育的关系，提出要借鉴欧美高校通识教育经验，分类别、分层次构建课程体系，加强互动式、探究式教学，强化原典阅读与跨学科教学，实现通识教育与专业教育深度融合。

关键词：通识教育;课程改革;人才培养

一、通识教育的内涵与发展

通识教育理念起源于古希腊，最早缘于古希腊哲学家亚里士多德提出“自由教育”的概念。在古希腊，不同阶层的人享受不同的教育。自由教育是以自由发展理性为目标，以逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐“七艺”为课程，对少数具有社会地位和财富的贵族实行的精英教育。

文艺复兴时期，自由教育被赋予人文教育的内涵。其后，科学蓬勃发展，对传统的自由教育产生了巨大冲击。教育学家赫胥黎指出，大学教育不能再固守人文主义传统，必须将科学教育纳入自由教育或者博雅教育。纽曼在其著作《大学的理想》中极力维护自由教育传统，他认为不能一味强调专业教育，博雅教育能够使人更好地接受专业教育。以牛津大学和剑桥大学为代表的欧洲通识教育模式是一种广义上的自由教育，“通识教育的目标并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成，而是必须通过正式或非正式的方法，将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里”[1]。怀特海在《教育的目的》一书中指出：“在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识。……你不能將学习浑然一体的表面分开”[2]。所以，欧洲通识教育模式实际上是一种教育理念或教育理想，是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。

美国借鉴欧洲通识教育模式，立足本土再创造，于1828年发表了《耶鲁报告》。该报告指出：“大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础;不是造就某一行业的专家，而是培养领袖群伦的通才。学生从大学所获得的不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩售，而是心灵的刺激与拓展，见识的广博与洞明”[3]。报告坚持了古典自由教育的理念，但把面向对象扩展到了整个社会。随后，帕卡德提出“通识教育”的概念，美国通识教育改革拉开序幕。1936年赫钦斯在芝加哥大学推行“名著阅读”计划，“沟通现代与传统，使文明不致断裂”，使“美国的共同价值观——美国精神，得到了进一步的凝结”[4]。1945年哈佛委员会发表了《哈佛通识教育》红皮书，这是美国高等教育史上里程碑式的著作，标志着本土化通识教育体系的最终形成。红皮书从顶层设计出发，明确了通识教育的培养目标，并根据培养目标制定了课程体系，规定哈佛大学毕业生最少修满16门课程，其中6门为通识课程，涵盖自然科学、人文科学和社会科学三大类。1978年哈佛大学设置了文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语与文化五大类通识课程体系，后又增加道德推理，变成六大类通识课程。2007年又拓展为八大类通识课程。2018年，哈佛大学进一步调整原有的八大类课程体系，实施“四门通识教育必修课程+三门分布必修课程+一门实证和数学推理课程”的“4+3+1”课程结构，致力于培养世界公民。

近年来，我国高校对通识教育进行了探索。首先，推行大类招生。采取“通识教育基础上的宽口径专业教育”的培养模式，部分高校成立了试点学院，如北京大学元培学院、复旦大学复旦学院、浙江大学竺可桢学院、中山大学博雅学院、南京大学匡亚明学院、清华大学新雅书院等，新生入学第一年先进行通识教育。其次，建立通识课程体系。按通识模块选修课程，北京大学、清华大学、复旦大学、北京师范大学、四川大学等诸多高校都实行通识模块课程修读制度，引导学生“中西结合、古今贯通、文理融汇”，取得了一定的成效，但仍然存在一些问题[5]。

二、我国高校通识教育的现状与反思

1.课程体系

目前，高校通识课程多呈自发状态，缺乏长远规划和整体构建。教师根据个人兴趣自由开设课程，每门课程独立存在，课程之间缺乏系统设计和内在联系，没有先修后续的关系，甚至同一模块内部出现内容重复的课程。学生自由选课时由于学习目的不是很明确，也没有构建自己的知识体系，从而导致所选课程缺乏系统性，有时选课过于集中而导致偏重某一学科，造成知识面不够宽广，不利于通识教育和人才培养目标的实现。

2.教学内容

部分高校通识课程为学科知识的基本介绍，停留在概论、常识教学，教学内容通常比较简单，知识内涵不够丰富，无法为学生奠定宽广、扎实的基础，未能体现通识精神。部分课程学术性不强，难度和深度较为欠缺，挑战度和拓展度不足，对学生的思维方式、思维能力的培养力度不够。教师较少引导学生进行跨学科探索，学生关注不同领域知识之间的内在联系较少。

3.教学方式

高校通识教育课堂教学以传统的教师讲授为主，教师向学生单向灌输知识，缺乏学生自主的探索体验与深度学习，课堂讨论、案例教学、翻转课堂等授课方式使用较少，学生在教学过程中参与度不高，课堂上师生互动不足，无法有效激发学生的思考力与批判性思维，无法充分调动学生学习的积极性和主动性。

4.通识教育与专业教育关系

在就业压力和实用主义思想影响下，我国高校专业教育始终是关注的重点，仍然具有绝对优势。布鲁贝克指出：“专业教育就是为了工作而接受的训练”[6]。专业教育在显性层面形成专业技能，在隐性层面塑造思维模式[7]。重视专业教育而轻视通识教育，一方面会限制学生的知识结构与思维视野，使他们在处理现实问题时容易局限在专业领域。另一方面，学生在长期专业学习过程中形成具有专业特点的定势思维，不利于创造性地解决问题。爱因斯坦曾说过，用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。过分重视专业教育，虽然能够满足经济社会发展在特定时期的人才需要，但由于知识面窄、人文底蕴和创新能力不足，难以适应新时期对创新型人才的需要[8]。

三、通识教育的借鉴与创新

1.坚持立德树人与核心价值观教育

哈佛大学通识教育理念的提出，不只是为了解决当时美国大学所面临的教育问题，更是为了解决这个民主国家当时所面临的文化和社会危机问题[9]。在“培养什么样的人”的认识上，哈佛大学非常明确：“他们所培养的是符合美国主流价值观的公民。从这个意义上讲，通识教育绝不是价值中立的知识教育，而是一种地地道道的价值观教育”[10]。哈佛教育核心课程的重要任务就是“将共同的价值观传输给来自不同背景的学生”[11]。

通识教育关系到文明的传承与民族的未来，“当今中国大学的通识教育改革绝不仅仅是对过度专业分化、过度应试的缓和性策略，而是联系着激活文化自觉、再造中国现代文明的使命”[12]。高等教育承载着中华民族核心价值观教育的历史使命。

我国高校通识课程要坚持立德树人，充分发挥课堂在育人中的重要作用，强化社会主义核心价值观教育。教师要以高尚师德言传身教、传递正能量，在通识课程教学中注重学生的人格塑造，培养学生的人文素养与科学精神，实现知识传授、能力培养与品格塑造、价值引领的有机统一。同时，要立足本土、突出中国特色，在课程中弘扬社会主义先进文化与中华传统文化，培养政治立场坚定、理想信念崇高的新时代中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

2.分类别、分层次构建课程体系

通识教育需要强化顶层设计，精心设计有内在联系的通识课程体系。优化通识教育课程模块内部结构，进一步划分为更为具体的子模块;整合课程资源，合理设置不同模块以及子模块的课程分布。集中优质教育资源，建设通识核心课程，把核心课程设置为必修，精准定位通识教育培养目标。根据不同专业性质，分类别构建课程体系，理工医专业必修人文艺术类课程，人文社科类专业必修自然科学课程。分层次构建课程体系，低年级的课程更具基础性，高年级的课程更具进阶性。

3.强化原典阅读与跨学科教学

我国高校通识课与美国大学通识课的最大差别在于，美国大学的“核心课程”是经过严格设计并且有严格要求的，其目的在于由学校一流的学者指导学生进行一流的学术训练，培养学生的学术素养，而这些课程正是名校的精华所在[13]。

赫钦斯倡导的“经典名著课程”，要求每个本科生都必须学习经典名著，所有课程都要以研读名著为核心。哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学等都普遍采用这种方式。清华大学开设的“人文科学实验班”，前三个学期不分专业，研读中外经典著作;复旦大学设置的核心课程体系中包括“文史经典与文化传承”模块;中山大学的“通识教育共同核心课程”中有一类即是“人类基础与经典阅读”。原典阅读与深度研讨能有效培养学生主动学习的能力，为终身学习奠定基础。四川大学从2004年开始，将“中华文化”课程（3学分）作为全校学生必修课，以“导读大纲”为经，“经典选读”为纬，按文学篇、历史篇、哲学篇、艺术篇四篇组织内容，汇聚全校文史哲艺名家主讲，实施“小学生、大人物”深入浅出的教学方式，提升学生的文化修养和精神气质。

哈佛大学顺应时代发展趋势，在20世纪对通识课程进行过三次重构，将多种科目整合到一门课程中，构建综合化的课程，在不同知识领域之间建立联系。同时，通过课程探讨人类社会面临的永恒而又重大的问题，使学生能够运用多学科的视角和方法思考并解决当代社会问题。我国高校要借鉴哈佛大学的经验，采用学科整合方式进行教学，通过整合通识课程，超越学科界限，形成知识体系的融合，以整体性、跨学科的视野来研究问题，并在课程中融入社会重大问题，培养学生解决复杂问题的能力。

4.加强互动式、探究式教学

哈佛大学坚持“以生为本”，采取启发式、探究式、参与式教学，实行导师制、小班化、个性化和国际化培养，推行研究性学习。通识课程的教学应坚持以激励思考为导向，改变单一、传统的讲授型教学方式，教师引导学生积极参与教学过程并进行自主性学习、研究性学习和协作性学习，在课堂上注重师生互动、批判性对话，学生通过讨论形成自己的观点和价值判断，强化课外拓展阅读和创新实践等环节。四川大学从2011年起全面开展“探究式—小班化”课堂教学改革，实施“启发式讲授、互动式交流、探究式讨论”，2018年“以课堂教学改革为突破口的一流本科教育川大实践”获国家级教学成果特等奖。

5.通识教育与专业教育深度融合

英国大学没有开设专门的通识教育课程，而是课程设计“秉承通识教育与专业教育融合的理念，在整个教育过程中渗透通识教育的思想”[14]。牛津大学“联合专业的设置通过综合文理课程与学科专业课程，进而消除文理之间以及专业与专业之间的隔阂，来培养通识人才，更彰显了‘通之融会贯通的理念”[15]，剑桥大学“在多种课程和活动中采用可迁移技能的培养来渗透通识教育的精神，即将课堂教学、课后学习、项目研究、文体活动中获得的技能，应用于另外的情境当中……则通识中‘识的内涵将得到有效体现”[16]，突破了各学科与专业之间的藩篱，建构了完整的知识体系，实现了通识教育与专业教育的融合。

《哈佛通识教育》红皮书指出，专业教育和通识教育不是两种教育，而是一个人所应该接受教育的两个方面。两者不可割裂，它们共同构成高等教育的目的。随着科学技术的迅猛发展，边缘、交叉学科不断深入，很多所谓传统意义上的专业课程已经大众化、通识化，对于不同专业的学生而言，专业课互为通识课。有学者指出：“通识教育必然包含专业教育，但又超越了专业教育。既没有纯粹的通识教育，也没有纯粹的专业教育，二者是有机融合的整体。”[17]构建通专融合的课程体系，将通识教育的理念融入专业教育中去，转变通识教育是通识课教师专门职责的观念，在专业课程教学中培养学生的人生观、价值观，向学生讲解学科产生发展历程，引导学生思考，培养学生的创新意识和批判性思维，从而更好地促进学生的专业学习。

参考文献：

[1]魏志强.通识教育与核心价值观塑造——美国高校通识课程改革及其启示[J].当代教育科学，2018（9）：94.

[2]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生

活·读书·新知三联书店，2002：21.

[3][9][10]马曦，孙乐强.哈佛大学通识教育建设的理念、特征及其理论启示[J].重庆大学学报（社会科学版），2018（4）：226，229，229.

[4]魏志强.通识教育与核心价值观塑造——美国高校通识课程改革及其启示[J].当代教育科学，2018（9）：94.

[5]陈乐.构建“中国模式”：我国研究型大学通识教育理念与实践——以六所“双一流”高校为例[J].现代教育管理，2018（8）：113.

[6]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：87.

[7]李竹.从专业训练到全人培养：大学教育目的的迷失与回归[J].江苏高教，2018（8）：54.

[8]郑庆华.通识教育与专业教育融合发展：新时代中国特色一流本科人才培养路径探索[J].中国大学教学，2018（10）：10.

[11]陈乐.构建“中国模式”：我国研究型大学通识教育理念与实践——以六所“双一流”高校为例[J].现代教育管理，2018（8）：113.

[12]陸一.从“通识教育在中国”到“中国大学的通识教育”——兼论中国大学专业教育与通识教育多种可能的结合[J].中国大学教学，2016（9）：18.

[13]王文浩.哈佛的通识教育不能盲目拿来[N].中国青年报，2012-04-06（2）.

[14]易红郡.英国大学通识教育的理念及路径[J].华东师范大学学报（教育科学），2012（4）：94.

[15][16]殷冬玲，朱镜人.古希腊自由教育思想的嬗变及对英国大学通识教育的影响[J].高教探索，2015（12）：44.

[17]易红郡.英国大学通识教育的理念及路径[J].华东师范大学学报（教育科学），2012（4）：94.

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