大学生个性自由发展的困境分析及其对策研究

段培燕,杨 露

(亳州职业技术学院,安徽 亳州 236800)

习近平总书记在党的十九大报告中指出,创新是引领发展的第一动力,是建设现代化战略强国的重要支撑。创新靠人才,而人才要创新,个性自由是前提。当前,学校教育普遍存在“功能化”趋势。所谓功能化,是指“个体发展指向某种外在的可使用性的功能”[1]。大学阶段,专业分化精细,专业功能性更强,大学生把专业发展作为今后谋生的工具,导致在发展中过度关注工具性知识,内心逐渐贫乏且缺乏弹性,将来既难以面对完整的生活,又无法在成为人的实践中真正邂逅作为人的本质——自由。由此,探索培育学生个性自由发展,是新时代高校教育改革必须解决的实践课题。

一、个性自由的内涵

有学者认为,个性自由是指“每个人都能够根据自身发展的需求,自主地进行自我定向、自我选择、自我设计和自我创造,追求区别于他人的自身独特性”[2]。另一些学者认为,个性自由是指“个人围绕着自我实现而进行的一切具有一定自我倾向性特征的自由选择的总和”[3]。前者强调动词“自由”,是从个体与他者的关系维度中论述主体对于客体的自由；后者强调形容词“个性”或“个性的”,主要从个性倾向性、个性心理特征、自我意识三维度进行不同层面的剖析。对此,笔者认为,以上研究虽然基于不同的视角,但两者存在必然的内在联系,即依附于个体心理官能的“个性”的充分发展是保障“自由”的前提,而“自由”则是对“个性”发展在实践层面的检验与超越。由此,我们可以得出:个性自由是个体在作为人而成为人的实践活动中与他者(包括自我)构建关系时，所表现出的完整性和独特性；它具有主体性、关系性和实践性三个特征。

1.主体性是重要基础。所谓主体性是指“人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的自觉能动性、创造性和自主性”[4]，它包括个体发展的完整性和独特性。完整性是个体发挥主体性的前提,是人作为人的根本,是个体在身体官能和心理官能等方面充分且平衡发展的体现；独特性,是人成为人的标志,其发展实现于共在性关系构建的实践活动中,体现出个体的主动性、能动性、独立性和创造性。

2.关系性是考量维度。“人是一切社会关系的总和。”“关系”构建的时空性、复杂性、多样性,要求我们坚持历史唯物主义去观照人、体认人、成全人。人的个性自由发展与其说是人的发展的结果,毋宁说是人在“关系”发展中寻得解放的一种过程。按照马克思主义学说,人的发展要经历三个阶段:人的依赖关系、物的依赖关系、个性自由全面发展。每一阶段,人总是在实践中,通过对原有“关系”的局限进行否定与超越,获得在内容上、形式上、意义上更广的自由发展。尤其是个性自由全面发展,此阶段个体人在最大多数层面上得到了平衡且充分的发展,人与他者形成合理位序,在共在、共存中相互促进,彼此成全。

3.实践性是发展平台。无论是作为关系共在中的客体,还是关系共在中的主体,面对限制了他们发展的“有限境况”,人总是在反思和行动中,“否定和克服‘既定情况’,而不是指向被动接受‘既定情况’”[5]66。也就是说,人们不仅停留于弗罗姆所指的“消极自由”,更在实践中创造机会、蓄积能量,等待与“积极自由”的不期而遇,达致个体完满个性的全面绽放。因为,“人是意识的存在,所以人存在于对限度的确定以及自身的自由之间的辩证关系之中”[5]20。自我意识深植于个性发展过程中,自我意识主导下的反思和行动决定了人的发展的开放性和实践性。

二、个性自由发展的困境分析

1.社会环境层面。动物作为自在的存在是基于身体本能的发展去适应所依托的环境。人作为自为的存在,与动物不同,人能通过自我意识进行不断的反思和行动,实现对环境的改造。然而,实际状况却是,人的发展越来越被周遭环境所左右,人的个性本应具有的独特性、丰富性、多样性,在对“力”——科学技术价值外溢所带来的权利、地位、荣耀及其相应附属物的占有过程中被局限。不可否认,科学技术作为第一生产力在满足个体不同需求方面,是应给予充分肯定的,但我们也必须承认这样一个事实,即科学技术主导下的理智文化,正在“与日俱增地敞开着自身的一个崭新维度:‘力量化’、‘控制化’和‘预测化’”[2]。“力”的价值外溢,致使成功主义、物质主义、权利至上主义、功利价值主义、享乐主义盛行,个性自由发展被外部环境封闭、异化。大学校园里,看似呈现出个性张扬的景象,如大学生追求前卫和新鲜事物,喜欢标新立异、异于他人,独立意识和自我意识增强,但在面对人生抉择或关键事件时,往往表现出困惑、不知所措、人云亦云、从众随大流、缺乏理性等特点。校园内,既没有“为中华之崛起而读书”的远大理想,也没有“吾将上下而求索”的个人志趣。个人信仰、信念式微或缺失,个体发展内生动力不足,外部刺激过度,折射出一种缺乏内心根基的浮躁,限制了个体对自由的真正理解与追求。由此可见,社会的大环境直接影响着人的发展维度。尽管人作为自为的存在,但受社会环境的影响,已经或正在受用于当下“力”的文化。

2.学校教育层面。人的使命是通过不完美的人性去“成为”完美人。而教育则起着去弊、显明、完善人性的作用,其最终目的是帮助不完美的人超越个体局限,摆脱诸种依赖,畅达个体人性自由。然而,反观现行大学教育,“我们好像用着模型制造出一种人的典型——以寻求安全感、成为重要人物，或尽可能少思考而过着舒服日子为主要关心目标”[6]3。这折射出两个问题:一是教育压抑了个体主体性发展。“个体是由不同的实体(entities)所组成的,然而,强调他们的差异之处,而鼓励某种特定类型的发展,则导致诸多的纷乱与矛盾。”[6]6现行大学教育普遍注重专业知识的功能性、工具性作用,忽视专业知识所隐含的对个性自由发展更具决定性的“非功能”和发展性作用,知识的整体性和整体性知识在教育过程中得不到有效实施。单一的、片面化的教育必然引起个体内在的冲突和混乱,正如克里希那穆提所说：“虽然教育唤醒我们的智力,然而,它使我们的内心残缺不全、矛盾、没有创造力。”[6]9个性是一个整体结构,各组成要素需得到全面关照,才能在开放、包容和实践中邂逅自由。二是教育压制了个体主动性发展。人的主动性凸显于关系之中,追求安全感,就会造成个体附和顺从,不敢异于他人,在关系构建中,会不自觉地因其思维缺氧、言语失声、行动缺钙,最终导致集体平庸。如教育管理过程中,有的管理者身份意识很强,以权力者、代言人的姿态出现在学生面前,不能平等对待人格平等的学生。当制度与学生成长性事件形成矛盾时,通常情况下,管理者多以制度来规避或解决矛盾问题。基于此种管理模式的师生关系,呈现出“控制-顺从-依赖”的特征,学生处于被动依赖状态,产生担忧甚至恐惧,主动性得不到有效发展。

3.学生个体层面。学生个体主体性、主动性既受外部环境的影响,又受“自我”发展过程中塑造的藩篱局限。何为“自我”？克里希那穆提指出：“自我是由一连串具有保护性与扩张性的反作用所组成,而自我的实现,永远只是它自身的投射和使人心满意足的同一化的结果。”[6]27简言之,“自我”是内化过往经验的综合体,其发展是个体逐渐丧失主动性和主体性的过程。这种综合体来自两个方面：一是消极方面,如学生成长过程中受到教育者不合理的评价、不公正的待遇、不友好的态度;二是积极方面,如学生行为符合教育者、家庭、社会环境等方面预设的期望,而获得嘉奖、认可,或者这种积极情感体验来自同伴影响等等。在情感体验上,后者强于前者,所以,学生会逐渐朝着“对方”——教育者、家庭、社会环境所规定的或预设的方向发展,“去成为”对方想要的样子。在个体发展过程中,围绕“去成为”——经验的外部投射,去追求成功、占有权利、追逐功利,并不断扩张“去成为”所需要的力量,而陷入单向度发展。

三、培育学生个性自由的对策

1.构建一个好社会。社会同人一样,是一个有机整体。从宏观层面看,社会由政治、经济、文化、教育等要素组成;从微观层面看,社会由家庭、学校、政府等单元集合体组成。无论是宏观层面还是微观层面,社会构成的元素都是互动的,强调其中某个而压抑另一个都会消解社会整体功能的发挥，也就是说好社会是诸要素发展最大公约数的结果,是对单向“力”发展的绝对反驳。

当前,教育与社会正遭遇失序的境遇。社会以政治、经济、技术标准裁度教育,教育以满足政治、经济、技术发展需求为目标导向。社会一味地向教育索取,教育在裹足中负重前行。社会集体表现出功能化、价值化、工具化、机械化价值追求,并投射于教育活动的方方面面。个体人受限,名为教育问题,实为社会问题的泛化。肖川教授说:“几乎所有的教育问题,归根到底都是社会问题。不解决社会问题,而想解决教育问题,多为舍本逐末乃至缘木求鱼。”[7]从静态发展看,好社会包含着一种“宁静与兴奋”。宁静,强调构成社会的各要素和谐发展,凸显出一种秩序和自由意蕴；兴奋,注重各组成要素之间的开放姿态以及对环境变化的敏感度。从动态发展看,要求社会构成不同主体特别是教育行政部门,动员、组织一切社会力量,构建科学的人才发展观、评价观;建立常态化的培训机制,推进科学人才发展观、评价观进家庭、进社区、进企事业单位,在全社会形成正确的价值引领。

2.追寻好教育。刘铁芳教授说:“好的学校教育意味着唤起美好事物的欲求于当下,好的事物在当下,在此时此地,向着个体涌现,使得个体成为向着美好的事物开启的存在,成为欲求着美好事物的存在。”[8]其中,“存在感”“生命感”是他追问好教育的基本向度。笔者认为,好教育首先意味着好过程。这个过程体现于保护个体本能存在的基础上,为个体自由发展创设积极条件,激发个体身体官能和心理官能向上向善发展,实现“本能人”到“社会人”的转变。其次,好教育表达的是一种良善结果,结果之于个体“成人”,之于社会发展。这种良善结果,首先需要充分舒展学生独特的个性,使其在合理位序上自由发展。亚里士多德就曾说:“事物是质料和形式的统一,质料含有发展的可能性,只是由于形式的作用,它才现实化,即转化成现实。”[9]因此,在教育实践过程中,如何借助恰切的形式和内容,去保护、激活并发展存在于本真生命结构中的个性,是教育者应该关切的首要问题。

首先,构建“好”的师生关系。所谓“好”,表现在:情感上,以“爱”为纽带;方式上,以“对话”来开启;结构上,以合理的“秩序”作保障,最终实现“学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也,大鱼前导,小鱼尾随,是从游也,从游既久,其濡染观摩之效,自不求而至,不为而成”的理想师生关系。树立正确的学生观,是达致理想师生关系的前提。弗莱雷在《被压迫者的教育学中》指出:学生不是教育福利中的“被动接受者”,更不是教育生活中需要被“融入”或“纳入”的边缘人,而是具有与教育者同等价值生命体验的、不断追寻完美的不完美个体。基于此,教师才能在教育实践中与学生正确交往。当前校园内,师生矛盾冲突,关系失衡,交往失真,源于双方对彼此的预设。“交往的过程是寻找和发现共同点的过程或理解的过程,是一种不断寻找‘共视’和‘共识’的过程。”[10]在教育交往中,教育者要摈弃因“自我”投射而形成的虚假交往,摆脱意象羁绊,尊重学生实然状态,摒弃对学生进行各种形式的控制、占有、压迫和利用,理顺师生间的合理位序。如此才能打开师生双方对话的可能性,进而使学生在“你-我”对话的关系构建中,舒展个性、丰富个性、张扬个性,实现个体主动性和主体性的充分发展。

其次,重视人文教育。聚焦经过教育洗礼的人的特征——分裂、平庸、单向度,内心贫乏,一系列问题背后凸显出一个事实:基于科学技术指导下的程序式、标准化教育禁锢人发展的多样性,个体智力因素得到长足发展,而情感、态度、价值观等个性因素或被压制或被迫“早产”。怀特海曾说过:“教育只有一种教材,那就是生活的一切方面。”生活的完整性,要求存在于个体生命中的每个要素得以最大最充分的发展。这就要求教育既尊重科学技术的作用,又重视旨在能够丰富、涵养个体自由发展的人文教育。如果说师生关系是保障学生个性自由发展的阳光、雨露、空气,那么广泛的人文教育就是滋养学生个性充分发展的养料，因此教育者要大胆创新课程模式,以通识课程贯穿大学教育全过程,以“人文课程+”的方式优化整合相应学科，同时还要深挖隐含在各课程知识中的人文思想,搭建活动平台,鼓励学生积极参与校园文化建设,以隐性教育弘扬人文教育,张扬学生个性。

3.解放自我。柏拉图的“洞穴之喻”,折射出值得我们深思的两个问题:一是绝对环境限制人的能力发展;二是发展能力能够改变对环境的认识,两者相辅相成。这提示我们,作为高校教育者,其使命在于唤醒存在于学生身上的理性精神和理智能力,帮助学生在充分认识自我的前提下,找到解放自我的路径。首先,教育者要帮助学生掌握学习的艺术。通常情况下,我们把学习等同于知识、技能、经验等,这正是“自我”形成的机制。真正的学习艺术,克里希那穆提认为,是指“给知识以适当的位置,娴熟地运用学到的知识,而同时在心理上不被知识的局限和思想制造的形象、符号所限制”[11]31。由此可见,知识、经验、技术等在个体生存发展中具有重要作用。需要警惕的是,一旦把这种前摄学习放置于关系构建中,并标签化、分裂化,就会形成柏拉图所指的“洞穴”,既限制个体全面发展的能力,又会降低处于弱势地位的个体在关系构建中的主体性和主动性。其次,教育者要引导学生养成勤奋的品质。“‘勤奋’这个词意味着细心、警觉、观察和一种深刻的自由感。”[11]27换句话说,勤奋是对懈怠——“不关心自己的身体和心理状态”[11]27的否定。审慎剖析“自我”在关系构建中的发生机制,不难发现,过往经验是一种集体经验,依循集体发展模式,既能够给个体带来安全感,又防止不必要的能量浪费,其结果是形成集体平庸。个性就其发展维度看,具有丰富性和多样性;就其品质看,具有主体性和主动性,两者皆是对平庸的否定。因此,教育实践中,教育者要主动为学生个性发展创设一种开放的教育环境,引导学生提高敏感度,从而奠定解放自我、发展个性的基础。

创新靠人才,人才创新的基础和前提则是人的全面发展和个性自由发展。作为大学生成长中的引路人,教育者要树立“以生为本”的人才培养理念,在教育实践中,兼顾个体成长需要和能力发展,保护、引导、促进学生个性发展,帮助其在“成为人”的社会实践活动中,真正邂逅作为人的本质——自由。