核心素养视角下的高中语文课例分析

阮晓丰

《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次提炼了语文学科核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。学科核心素养是语文学科育人价值的集中体现，就像大海上的灯塔，指引语文教育教学的方向和航程。核心素养要落地，主渠道在课堂。教师和学生要以文本为依托，在语言实践中发展思维能力，提升审美能力，汲取优秀文化的营养，成长自己。

一、捕捉关键要素，培养学生思维的深刻性

小学的语文课要上得形象，初中的语文课要上得生动，高中的语文课要上得深刻。这句话说明对不同年龄阶段学生的教学要有不同的程度和面貌。高中的语文课要上得深刻，要求教师的文本解读有一定的深度，并且在解读文本的过程中将学生的思维从表层引向深入。

比如《林教头风雪山神庙》，它的单元学习任务是阅读小说，从人物、情节、环境三个方面进行分析，把握小说主题，理解作品蕴含的感情。

小说的题目常常有点睛作用，这部作品也不例外。林教头，就是林冲;风雪，是自然环境;山神庙是地点，这里发生的事情，是小说节选部分的高潮和结局。

小说中多次写到火与雪，对火反复描写有什么用意？

初步理解：着火了，官府要向林冲问责。火，代表危险。

教师要求学生围绕着“火”这个关键元素展开多层次的思考。学生循着教师这一问题，思维渐次打开，其表达分享整理如下：

1.自然的火。有火焰，有火舌，有热度，能灼烧和吞噬一切。草料場正在烧着这一把火，火势之大、之猛、之烈，将天边染红。

2.社会的火。这火不是无缘无故烧起来的，是有人带着京城的阴谋，处心积虑，故意放火。要么烧死林冲，要么治他死罪，这把火烧得隐秘，烧得邪恶。

3.心中的火。有形的火烧在草料场，无形的火，点燃在主人公的心上。“我这么隐忍，一让再让，退无可退，你们还不放过我。”刺配沧州，一个80万禁军教头看一个破草料场，还不给活路。难怪林冲怒火中烧，挺剑而出，杀奸除仇，踏雪而去。

从自然属性，到社会属性，再到对人物所起的作用，火的三重含义是由表面义向深层义的拓展，是学生思维纵深的过程，也是深入理解文本的过程。教师借助对文本中关键元素的阐发，帮助学生在思维上打开角度、切分层次，从而更深入地理解作品。

二、不愤不启，在突破困境中增益关键能力

《卖柑者言》是明代刘基写的一篇杂文。一般来说，杂文多数具有讽喻现实的意义。这一篇也不例外。它是以寓言的方式，借着卖柑者之口讽喻当时的朝政和世事——很多文臣武将、达官贵人外表堂皇、威风，内里腐败，不堪一提。

教学此文，某教师主要采用了问题法、讨论法和分享法。问题法：设计了六个问题，让学生通过思考进入文本，理解内容和主题。讨论法：带着任务，小组讨论，互相启发。分享法：讨论之后，学生在黑板上写下答案，全班分享。

教师设计的第五题是：“佩虎符，坐皋比，峨大冠，拖长绅的武将文官，朝廷里的大官，盗起而不知御，民困而不知救，吏奸而不知禁，法斁而不知理。又何往而不金玉其外，败絮其中也哉！今子是之不察，而以察吾柑！”听了卖柑者说的这段话之后，“我”为什么默然无以应？

一学生回答：“卖柑者所说的都是虚有其表的人，‘我只知道指责别人而不反省自己，也是同一类人。”多数学生对此表示赞同。

当学生的整体认知水平停留在某一个层面的时候，教师有两种选择：一是告诉学生正确答案，把埋在思维深处的金子和盘托出;二是启发引领，探索思维路径，引导学生自己去寻找藏着的金子。这位教师选择了后者，他对学生说：“我们学过《记念刘和珍君》《拿来主义》《祝福》，鲁迅的文章是基于对现实的观察与思考，因为他所处的时代和社会环境，有些话他没法写得那么直接。那么，刘基呢？”

学生进入思考，小声地交流。片刻，一学生站起来说，“我”默然无以应，是因为前面的那一大段话都是“夫子自道”。不愤不启，不悱不发。在课堂上，学生思维停滞、知识储备无法抵达的地方，往往就是教师启蒙开智的最好时机。

到这里，学生已经在教师的启发下，透过显性内容读懂了作者的写作意图。

课堂没有就此停止，教师继续追问：“刘基写这篇《卖柑者言》是源于他对自己所处时代现实问题的思考，他没有直接写出，而是借卖柑者之口说出自己想说的话。我们学过的文章中有没有类似的写法？”

通过联类比较，触类旁通，让学生在这一过程中获得思维的发展，把知识转化成能力。从不懂到懂，从懂到运用，学生在思维的发展中建构知识，这知识是可以转化成能力的活的知识。

三、在问题中培养学生的质疑能力

《包身工》是夏衍的一部作品，体裁为报告文学。报告文学，是基于真实的一种写作。

一教师执教此文前，先让学生提出自己阅读时遇到的问题。教师将学生的问题进行整理，并以此为起点展开教学。教师问：“同学们针对文本提出了九个问题，你可以帮忙解决吗？”

这是一个总括、领起式的问题，带出了下面一连串的问题以及问题的解决。

1.包身工承受这么多痛苦，是谁的错？（这个问题很有锋芒，直指文本背后的东西，即作者写这篇文章要揭露什么，要批判什么，要谴责什么。这个问题涉及写作意图的探究）

2.如果你是其中一个包身工，你会做何选择？（设身处地，进入文本情境）

3.本文的主旨是什么？（这是核心问题。读文，必读主旨）

4.为什么带工头会带自己家乡的人做包身工？（内容理解）

5.芦柴棒病了，但仍受到虐待。如果你是她，请表述当时的心情。（情境揣摩，知其处境，感受人物的心情，还要输出，即语言表达）

6.第40段中，带工头说“宁愿赔棺材，要她做到死”，可以看出当时社会怎样的情况？（写作背景、社会环境，深入分析）

7.第42段中，一个包身工寄信回家，但一个月没有回信，回信捏在老板的手中。假如你是寄信人的父母，你知道后该怎么做？（运用文本中提供的信息和已有的知识及经验去解决问题，是高阶思维中强调的创新思维）

8.包身工生活这么困难，还要活下去，他们为什么不自杀？（人，怎么面对当下的处境的问题。把人物放在他所处的社会环境中去理解，才不会走样）

9.为什么要在契约上画十字？（内容理解）

但是，笔者认为按照思维的由表及里、由浅入深，这九个问题可以按照4、5、6、9、7、8、2、1、3的顺序进行调整。

学生以疑问的方式記录他们的初读体验，这种体验、质疑非常宝贵。但教学的质量和水平，不只在于学生提出了什么，还在于教师的后期整理，即对学生提问的筛选和整合。在提问中培养学生的质疑能力，在问题讨论中让学生明白什么是好的问题，在调整问题顺序的过程中体会思维的深浅。

四、在批判中创建，实现中华优秀传统文化的传承

教材中有很多篇章包蕴着丰富的优秀传统文化，如何以文化人、以文育人是教师要用心思考的功课。

一教师执教《荆轲刺秦王》。在教学接近尾声时，教师提了这样一个问题：请同学们结合历史，谈一谈你眼中的荆轲是一个怎样的人。

生1：我认为荆轲是一个愚蠢的人，他高估了自己近身刺杀的能力，不仅没有杀死秦王，而且自己还牺牲了性命，代价很大。

生2：我觉得荆轲准备不足。他没有受过专门的训练，没有做好充分的准备就去虎狼般的秦国，不慎重。

生3：荆轲明知道去了是死，还敢于前往。我认同荆轲的做法。

生4：我认为荆轲是爱国的。杀秦王或杀不成，在秦国的地盘，他能不能活是人家说了算。他的爱国大义，值得肯定。

生5：国家将要灭亡，他勇敢地站出来，令人赞赏！

五位同学，五种表达，可以分成两类：认同的、赞赏的，否定的、批评的。赞或否，又分成若干层次：“不慎重”是对一个人行事风格的批评，而“愚蠢”，则接近于否定;“不畏死”“爱国”和“敢担当”是不同角度的赞赏。

学生各抒己见，正面说、反面论，而且意见并不统一。在这个时候教师适时适当的引导，就显得格外重要。教师没有急于评价学生的回答，而是为学生提供了张承志《清洁的精神》中的几段文字，主要内容如下：

荆轲刺秦王的故事妇孺皆知。但是今天大家都应该重读荆轲。《史记·刺客列传》中的荆轲一节，是古代中国勇敢行为和清洁精神的集大成。那一处处永不磨灭的描写，感动了、哺育了各个时代的中国人。

荆轲，他此时已经不是为了政治，不是为了垂死的贵族而拼命;他此时是为了自己，为了诺言，为了表达人格而战斗。此时的他，是为了同时向秦王和燕太子宣布抗议而战斗。

就这样，长久地震撼中国的荆轲刺秦王事件，就作为弱者的正义和烈性的象征，作为一种失败者的最终抵抗形式，被历史确立并且肯定了。

人们议论勇者时，似乎有着特殊的见地和方法论。田光向太子丹推荐荆轲时曾阐述说，血勇之人，怒而面赤;脉勇之人，怒而面青;骨勇之人，怒而面白。那时人们把这个问题分析得入骨三分，一直深入到生理上。田光对荆轲的评价是：神勇之人，怒而色不变。

教室静极，学生看着这些文字，陷入了思考。在荆轲这个人物的身上，学生真切地感受到中华优秀传统文化中凝聚的精神——义与信，一诺千金，勇往直前，对抗强权与暴力，舍生取义。没有先入为主，没有教师强行的灌输，没有标签式的人物界定。借助同一主题下的拓展阅读，学生聆听高于自己的声音，拓展未曾有过的境界，生成之前没有的新思想。

经由围绕主题的阅读，学生对已有认知、既有结论展开进一步思考，这本身就是在训练学生的批判性思维。在批判中达到更深的认同，在批判中创建，从而实现对中华优秀传统文化的理解和自觉传承。