中职英语课堂教师提问有效性策略的探究

张万明

[摘           要]  通过对12堂中职英语课的教师提问观察和片段实录进行分析，从不同的三个阶段：发起提问、获取答案、后续跟进，发现课堂提问在“yes/no”形式与“wh-”形式问题的使用时存在不合理性，如，问题表述语言冗余，一次性提出多个问题、问题预设性过高、教师灵活应对能力欠缺、没有候答时间或候答时间过短、追问不够深入等。针对上述问题，提出英语教师课堂提问的有效性策略。

[关    键   词]  中职英语;课堂提问;策略

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                 [文章编号]  2096-0603（2019）26-0217-03

课堂提问是课堂互动交流的重要组成部分，是教学过程中师生交往、共同发展的互动过程，通过对教师提问的回答，学生的语言表达能力、思维能力能得到进一步的训练与发展（熊梅，1992）。所以有效提问是实现有效课堂教学的关键，教师的有效提问应贯穿于课堂教学的始终（Chin，2007）。在实际教学中IRF（nitiation-Response-Follow up）是典型的教师提问模式，主要表现为“发起提问—学生回答—后续跟进”的提问形式（高潇怡、胡巧，2011）。笔者通过对本校12堂中职英语课进行课堂观察，发现教师提问模式基本都是IRF模式。本研究根据教师提问模式，将教师提问过程分为发起提问、获取答案、后续跟进三个阶段。通过观察和分析12堂英语课的提问片段实录，探究中职英语教师课堂提問中存在的问题，并提出英语课堂教师提问的有效性策略。

一、理论基础

Swain提出了“输出假说理论”，其强调虽然学习者通过大量的可理解性输入习得语言但对学习者习得语言仅仅有语言输入是完全不够的，成功的二语习得者不仅仅需要可理解性输入还需要可理解性输出。在课堂教学提问中，教师课堂提问是一个输出与输入的循环过程，每个环节都应该重视，教师提问时的语言表达要清晰、流畅，同时强调提问的有效性，便于学生理解和表达。

二、课堂提问中存在的问题

（一）发起提问阶段

1.“yes/no”形式问题与“wh-”形式问题的使用未合理区分

中职英语课堂中，“yes/no”形式的问题一般用于简单的事实判断性问题;或当学生难以理解问题时，教师为了降低问题的难度而将问题转化为“yes/no”形式。对这种形式的问题，学生只需回答“yes”或“no”，基本没有其他的语言表达。“Wh-”形式的问题用于提问who，what，when，where，why，how等事实性、推理性、开放性问题，学生在回答时，需要用完整的句子表达观点，在回答过程中语言输出量大，“wh-”形式的问题有助于训练学生的语言表达能力。然而，在笔者观察到的中职英语课堂中，部分教师在提问时，没有合理区分“yes/no”形式问题与“wh-”形式问题的使用时机，如T： Cleaners. Good guessing. And there are so many hands. But do these hands have anything to do with you， or with your life？ Or do they have nothing to do with you？ 教师仅使用了 “yes/no”形式的问题，学生只需要回答“yes”或者“no”，这样的回答远未达到教师的提问要求。教师应将其设置为“wh-”形式的问题，如 What relationship do these hands have with your life？这样的开放性问题，才能激发学生的发散性思维，训练学生的口语表达能力。

2.表述问题语言冗余

在笔者观察到的12堂中职英语课中，受语言习惯影响，部分教师经常重复或复述问题，或是加上口头禅，使问题听起来繁杂，出现的结果往往是学生听到一段冗长的问题，却不知所云，如T： So lets get action. Draw a picture of something for which you are thankful. Yesterday I have told you to finish this assignment， right？ So would you please take out your paper and can you show me your pictures？ Can you show me？ Hold it. Let me see your pictures. Can you show me this way？ Very good. Now I would like you to show me your pictures and tell me something about this pictures， all right？（Music）Tell me something about your pictures. Why you want to thank.... OK. why do you want to say thanks to these objects？You，please，say something about your pictures. 尽管该教师用语比较简单，但语速较快，提出一连串的问题后大部分学生面露茫然之色。该教师问题表述语言的冗余，一方面会影响学生对问题的理解，另一方面也会占用课堂时间。而对大班教学的课堂而言，尽量减少教师话语的时间，才能为学生的语言输出提供更多的训练时间。

3.一次性提出多个问题

在口头提问中，教师一次提出多个问题，学生的回答失去焦点，不知该回答哪个问题，而教师也无法辨别学生的答案是对所有问题的回答，还是每一个不同的答案都对应一个问题，如T： Cleaners. Good guessing. And there are so many hands. But do these hands have any thing to do with you， or with your life？ Or do they have nothing to do with you？該教师一次提出三个问题，而且都是封闭性问题，学生不知该回答哪一个问题，似乎回答“yes”或no”都欠妥;即便学生做出了回答教师也无法辨别是针对哪一个问题的答案。

4.预设性提问过强

对学生的反应和答案教师往往会作出预设性结果，以保持教学活动围绕主线开展完成预设的教学目标。作者在课堂中观察到如T： Will you be a scientist in the future.S1： Perhaps not.T： Perhaps not？ One day if you become a scientist， your name will be used as a unit， a unit of scientist too. Whats his name？ Ss：（Laugh）×××（S1s name）。在该片段中，教师意在通过对学生的提问引出unit的含义，即计量或计数所使用的单位。当教师问“ Will you be a scientist in the future？”时，预设学生的答案是“Yes”，然后教师将顺理成章地进行理答，“One day if you become a scientist， your name will be used as a unit，a unit of science too.”从而引出这句带有unit的话，使学生理解unit的含义。然而，教师预设与学生的实际回答相反。这位教师缺乏灵活应对的经验，没有适当进行调整，教学内容脱离了学生的回答。

（二） 获取问题应答阶段

缺少候答时间或候答时间过短，候答时间是指教师提出问题后到学生回答问题前所给予学生思考的时间，是提问与回答之间的暂停时间（洪松舟、卢正芝，2008）。在提出问题之后，部分教师急于让学生回答，中间缺少候答时间或是候答时间过短，学生没有充分的时间进行思考，无法进行有效的回答，如T： How do you go to school？S1：I take a bus to school T： Why？ S1：...T： （无等待） Oh， because you want to catch the time.该片段中，教师在追问“Why？”之后，没有给予候答时间，急于代学生回答，学生还未进入思考状态，本次对话就已结束，教师的追问失去价值。学生由于回答不上，容易失去信心和积极性，不再主动参与教学活动过程。

（三） 问题后续跟进阶段

在课堂观察中，笔者发现追问不够深入，相当一部分教师的追问停留在表层问题或重复追问上，没有将问题分解为不同层次逐步深入，如T： What about you？ So would you like to show your love to others？ S1：Of course. T：Of course！ Ok. So who you helped or who you showed our love to in our class？ Who？ Just his name. In Chinese， you can say. S1：Everyone. T：Everyone？ So you are so kind.在片段中，对于教师的问题“Would you like to show your love to others？”学生作出肯定回答后，教师本该通过追问深入了解学生是如何帮助别人的，可以请学生讲述具体事例，进而升华语言背后的情感，通过追问逐步深入主题。但该教师的追问仅仅停留在“So who you helped or who you showed our love in our class？”学生的回答只有一个单词，既没有达到鼓励学生加大语言输出量的目的，又没有挖掘出主题的深意，此处的追问属于低效的追问。

三、提高课堂提问有效性的策略

针对12堂英语课教师提问片段中存在问题的分析，结合部分优秀的提问案例，将从以下三个阶段：发起提问、获取答案、后续跟进，提出英语教师课堂提问的有效性策略。

（一） 发起提问阶段

1.问题的类型与层次多样化

根据布卢姆的教育目标分类学理论，按问题的认知层次，可分为六个层次的问题：记忆型、理解型、应用型、分析型、综合型以及评价型（Bloom，1964），其中前三种为低层次提问，后三种为高层次提问。教师在提出问题时，应明确问题的类型与层次对应的知识点程度，低层次的提问就可巩固学生的记忆;但需要学生思考分析、综合评价的内容，则应设计高层次的问题，才能促进学生的深入思考，对学习内容深度加工从而培养学生的思维能力。

2.合理把握“yes/no”形式问题与“wh-”形式问题的使用

“yes/no”形式的问题一般用于简单的事实判断性问题，对于这种形式的问题，学生只需回答“yes”或“no”。“wh-”形式的问题用于事实性、推理性、开放性问题，学生在回答时需要用完整的句子来表达观点，在回答过程中语言输出量大。教师应根据提问目的，合理区分对“yes/no”形式与“wh-”形式问题的使用。要求学生提供详细信息时，则应使用“wh-”形式的问题。一般在课堂教学中，为了训练学生的语言表达能力，多用“wh-”形式问题的提问，而对简单判断事实以及英语水平薄弱的学生则通常用“yes/no”形式提问，才能够提高提问的有效性。

3.问题的表述要言简意赅

要使提问变得有效，教师在对问题进行表述时，应使用简洁的语言，使问题清晰明了，切忌模棱两可，语义不清，以及繁复冗余的表述。问题表述也要符合学生的认知水平，过于深奥的语义会造成学生出现理解提问方面的障碍和困惑。

4.一次提一个问题

教师一次提出一连串的问题会干扰学生对问题作出准确判断。学生不知道应该回答哪一个问题，受近因效应的影响，对末尾部分问题的记忆效果优于前面几个问题，很可能就近选择最后一个问题进行回答;亦可能对几个问题进行综合性的回答，不能对每个问题进行单独聚焦、逐一解决。因此，教师一次提问数量不宜过多，一般为一个，以确保学生的回答具有针对性，这样有助于学生理解问题，而且能集中精力解决问题。

5.灵活转变问题

为了使课堂主题围绕教学目标展开，教师的提问具有一定的预设性，但预设性不能过强。因为课堂教学是一个动态生成的过程，学生的反应必定与教师的预设存在偏差。面对学生的生成性反馈，教师应在此基础上不拘泥于预设问题，灵活转变提问思路，这也是对教师教学机智的考查内容之一。只有基于学生的反馈，围绕教学中心，适当调整问题，才能使提问变得更加有效、贴近学生实际。

（二） 获取答案阶段

1.候答时间要留足

美国心理学家罗伊研究实际课堂提问时发现如果候答时间超过3秒，学生行为、态度会发生积极的变化。Nunan也发现在那些教师把提问后的等待时间延长了3～5秒的课堂中有更高的学生参与率。通过课堂观察部分教师急于打破课堂中的“沉默”，试图使热烈活跃的气氛贯穿课堂始终实则不然，候答过程的“沉默”正是学生用于思考的时间。对于不同类型与层次的问题，候答时间是不同的。对于封闭型、低水平的问题，一般候答时间为3～5秒;而对于开放型、高水平的问题，候答时间则在6～10秒;对于需要深入思考或需与同伴讨论的问题，候答时间会更长。根据问题的类型适当延长候答时间，学生回答的认知水平将更高，学生回答的内容将更深刻、更富逻辑。

2.延伸课堂参与范围

教师的提问应该根据问题的性质灵活运用提问策略，既有个别回答又有集体回答，提问的对象既有成绩优秀的学生，也有英语水平薄弱的学生，叫答的范围涵盖教室各个方位。使每个学生都有与教师交流的机会，这样教师才能够通过提问及时了解学生的学习情况。同时教师应先提问再叫答，让所有学生都保持警觉，从而认真思考每一个问题。

（三） 后續跟进阶段

1.及时纠正学生不理解的问题

当学生没有听懂或无法回答教师的提问时，教师要学会观察学生的反映与眼神，快速判断出问题的原因所在，是原问题表述不当，还是问题难度过大？作出准确判断之后，立即对问题作出相应的变通，改变提问策略。及时对问题澄清有助于使原问题变得清晰、简单，有利于学生更好更快地把握住问题的关键点，降低学生的焦虑情绪。

2.追问要逐步有效深入

追问的目的是什么？一是对学生回答中的不足适度追问使其回答更加准确圆满;二是为使学生深入思考高层次的问题而进行逐步深入的追问。教师应避免在简单问题上重复追问要注意问题的层次性，逐步深入追问，由浅入深，从低水平到高水平，调动学生的积极性，提高学生的思维水平，增加提问的有效性。同时，教师合理运用非语言行为，如运用肢体语言辅助提问、鼓励学生等，也有助于提高课堂提问的有效性。

本文从发起提问、获取答案、后续跟进三个阶段，通过对12堂中职英语课提问片段实录进行分析，发现课堂提问中存在的问题，针对课堂存在的问题，提出提高课堂提问有效性的策略。课堂提问是一门科学，更是一门艺术。作为课堂互动交流的重要方式，课堂提问的有效性对课堂教学效果有着直接深刻的影响。课堂环境的不确定性要求教师要具备敏锐的洞察能力和敏捷的应变能力，促进学生知识迁移，激发学生积极思考，在提高提问有效性的基础上实现中职英语课堂教学效果的最优化。

参考文献：

[1]Bloom B，Krathwohl D，Masia B.Taxonomy of Educa-tional Objectives，Handbook II：Affective Domain[M].New York：McKay.1964.

[2]Chin C.Teacher questioning in science classrooms：approaches that stimulate productive thinking LJJ.Journal of Research in Science Teaching，2007，44（6）：815-843.

[3]高潇怡，胡巧.科学课中教师提问模式的发展述评[J].外国教育研究，2011（3）：67-71.

[4]洪松舟，卢正芝.提问：教师有效教学的基本能力[J].中国教育学刊，2008（2）：30-34.

[5]熊梅.教师提问与学生思维的发展[J].课程·教材·教法，1992（12）.

编辑 张 慧