小学道德与法治课堂教学现状调研

王秀玲 季文华 丁祖全

发现一

在教学目标达成上，教师大都能根据教材内容与学生实际设计出较合理的教学目标， “知识与技能”目标和“过程与方法”目标达成度较好，而“情感、态度、价值观”目标达成度较低。

发现二

在课堂提问设计上，教师提问时倾向于机械、记忆性质的问题，理解性问题次之，解决问题的方式倾向集体、个体回答，而讨论与探究性回答占比偏低。

发现三

在学生回答问题上，推理性回答、个别回答较多，创造评价性回答和自由答较少。

发现四

在教师理答上，教师对学生回答鼓励、称赞方面做得比较好，但鼓励学生提出问题非常少。

发现五

在教师语言流动和巡回路线上，教师语言流动性差，全班内巡回较少。

为全面了解安徽省小学道德与法治课堂教学现状，分析问题成因，提出学科发展的可行性建议，安徽省教育科学研究院开展了“小学道德与法治课堂开设情况”专项调研活动。调研组一行于2018年4月17日—5月25日，前往合肥市肥东县、滁州明光市、阜阳市临泉县、芜湖市鸠江区，深入12所学校进行调研，听课观察共计24节次，其中一、二年级18节，其他年级6节。调研组首先按课表随机选听两节道德与法治常态课，其中一节为使用统编教材的课。为保证评价的客观性与准确性，调研组选取了北京师范大学学校文化研究中心主任张东娇团队设计的课堂观察量表中的《目标达成与学习评价观察量表》《教师提问记录分析量表》《教师语言流动和巡回路线观察量表》《教师理答情况观察量表》《学生回答问题观察量表》五个课堂观察量表，对課堂进行记录分析，并在课后与师生进行简短交流：一是随机询问学生对课堂内容的掌握情况和对教师教学的评价;二是与授课者、听课教师交谈，了解教师的学科经历、学科认识、教学情况以及学科期待。通过对调研数据的汇总梳理、讨论分析，调研组就安徽省小学道德与法治学科课堂教学现状进行了分析，并提出了改进建议。

一、现状综述

本调研主要从五个方面揭示安徽省小学道德与法治课堂教学现状。

（一）教学目标达成：“情感、态度、价值观”目标达成度偏低

从“预设教学目标达成依据”及“生成学习目标”两个维度来观察判定。预设教学目标达成情况通过观察学生的表情（投入或不投入），聆听学生的观点（回答与提问）来判断;生成学习目标则通过生成目标的内容、利用及效果三方面进行观察与记录。见表1。

调研所听的24节课中，预设3个及以上教学目标的有15节课，约占62.5%，其中“知识与技能”目标达成的有15节课，“过程与方法”目标达成的有12节课，“情感、态度、价值观”目标达成的有6节课;预设2个教学目标的有9节课，约占37.5%。“知识与技能”目标达成的有9节课，“过程与方法”目标达成的有7节课。由此可见，教师大都能根据教材内容与学生实际设计出较合理的教学目标，并能围绕目标展开教学，在实施过程中“知识与技能”目标和“过程与方法”目标达成度较好，而“情感、态度、价值观”目标达成度较低，而这恰恰是德育课程首要的、突出的目标，不容忽视。另外，在课堂上生成新学习目标的课只有2节，占8.3%，且效果一般。其实部分课堂上学生的回答与表现已经有新的学习契机出现，可教师没能及时抓住生成并利用。

（二）课堂提问设计：有价值、高质量的提问偏少

课堂提问设计的水平直接反映教师的学科意识与教学能力。有质量的问题设计，才能引发学生形成充实有效的学习过程。本次调研从提问频次、问题性质、解决方式三个方面进行了记录与分析。

调研所听的24节课中，教师合计提问616次，平均每课提问25.7次，提问次数最多的47次，最少的12次。就问题性质来说，“机械和记忆”性质问题平均占比是51.8%，最高占比63.8%，最低占比11.1%;“理解”性质问题平均占比33.1%，最高占比66.6%，最低占比3.0%;“运用”性质问题平均占比15.1%，横向差距较大，其中有一节课“运用”性质问题多达10次，而有6节课完全没有“运用”性质问题，无意义问题共29个。就解决方式来说，所有提问中，采用集体回答的221个，占比37.6%;个体回答的340个，占比57.9%;讨论22个，占比3.8%;探究回答4个，占比0.7%。通过可视化数据可得出，教师提问时倾向于机械、记忆性质的问题，理解性问题次之，解决问题的方式倾向集体、个体回答，而讨论与探究性回答占比偏低。一般而言，解决问题的方式直接对应了提问方式，教师机械提问，解决方式也就是机械回答;教师提出运用性问题，解决方式自然是运用所学知识解决实际问题。本次统计的学生回答问题总次数少于教师提问数，是因为存在无意义问题，教师提问却不要求学生作答，或干脆教师自问自答。有一位刚入职一年的青年教师，课堂上共提出33个问题，竟然有11个问题采用了自问自答。

调研数据表明，问题设计是本学科教学的薄弱环节。约有60.0%的教师，尚未意识到问题设计在学科教学中的重要性，未能围绕教材重点、难点和学生心理与认知水平及学习的需要，有意识地预先设计出有价值、高质量的问题，提问浅显而一般化，绝大多数属于直接从教材中提取的记忆性、常识性问题，对于课堂上随机生成的新问题，教师往往不能因势利导，深入追问，而是一带而过，没有给学生留下思考的空间，更无法培养学生的思辨能力和创新意识。

（三）学生回答问题：创造评价性回答与自由答占比较低

现代教育理论评价一堂课是否有效，依据的是学生的课堂行为和表现。此次观察主要从“学生回答类型”和“学生应答方式”两方面进行：回答类型包括无回答、机械判断是否、认知记忆性回答、推理性回答、创造评价性回答，应答方式包括集体齐答、讨论后汇报、个别回答、自由答。24节课学生一共回答了590个问题。调研组随机选取了8节课作为观察样本，进行了细致的记录分析，统计结果如下：回答类型中，无回答7次，占比0.7%;机械判断是否86次，占比21.3%;认知记忆性回答61次，占比16.0%;推理性回答195次，占比48.3%;创造评价性回答59次，占比14.6%。应答方式中，集体齐答77次，占比19.1%;讨论后汇报69次，占比17.1%;个别回答190次，占比47.1%;自由答67次，占比16.6%。

由上可见，这8节课在回答类型与应答方式两方面，无明显不足。类型中推理性回答占比最高，说明教师在教学过程中关注了学生深层思考能力的培养;应答方式中个别回答占比最高，说明教师给予学生个体表达自己想法的机会。不过，调研组发现创造评价性回答和自由答占比相对较低，说明目前道德与法治学科在课堂开放程度与创新性上还有待提高。另外，学生在回答问题态度与质量上也存在差异：一是被动回答多于主动应答，课堂上学生主动应答的比例较低;二是照本宣科多于个性表达，缺乏在回答中主动发问和主动质疑;三是回答面向教师多于面向同伴。调研发现回答问题的学生以教师为“倾述对象”，教师的关注点也落在该学生身上，在这样一对一的交流过程中，往往忽略了其他同学的学习参与与积极思维。

（四）教师理答：鼓励学生提出问题较少

教师理答的方式与效果能直接反映教师的教学理念与课堂实施调控能力。教师理答方式包括以下六种：1.打断学生回答，或自己代答;2.对学生回答不理睬，或消极批评;3.重复自己问题或学生答案;4.追问;5.对学生回答鼓励、称赞;6.鼓励学生提出问题。具体理答情况见表2。

通过以上统计数据可以看出：

“对学生回答不理睬或消极批评”的比例最低，绝大多数教师都能对学生的回答予以回应，理答中出现对学生消极评价的只占8.3%。有两节课各出现了一次不尊重学生回答并给予严厉批评和冷嘲热讽的行为。

“对学生回答鼓励、称赞”一项，教师做得比较好，95.8%教师都不同程度地对学生给予了鼓励。除了一些“你真棒”“让我们给他掌声”等这样的笼统的鼓励外，还有些教师能根据学习的主题和学生的个性回答，给予更准确具体的称赞。

“重复自己问题或学生答案”次数过多，其中有5节课教师重复自己问题或学生答案的比例在41.0%以上，最高的一节课占总理答数的47.6%。教师理答的指向性模糊，理答策略单一，大大降低了教师指导的作用。

“打断学生回答，或自己代答”的现象每节课都存在，比例最低的12.5%，比例最高的50.0%。整个学习过程中，教师的主控地位过强，生生互动、同伴互助、合作学习的形态没能充分体现出来。

“追问”在理答方式中占比也较低。10.0%以下有7位教师，10%—20%有16位教师，21%—30%有7位教师，31%以上有1位教师。追问需要教师具有较强的教学机智，对学生可能出现的答案和状态有充分的预设，现实中教师不敢轻易尝试，怕学习过程失控。

“鼓励学生提出问题”比例非常低，有6位教师整堂课都没有讓学生提出问题，11位教师鼓励学生提问1—2次，7位教师鼓励学生提问3次以上，最多的一节课由学生自主提问5次。由此说明，教学中，很多教师还是不敢放手让学生质疑，或发表自己的观点。

（五）教师语言流动和巡回路线：语言流动性差，全班巡回偏少

从课堂中教师语言流动的整体情况来判断，调研组将此次的24节课分为A、B、C三个层次。A级即语言流动情况良好的课堂教学，共有8节课，约占所观察课堂的33.3%。A级主要表现为语言流动分布均匀，能兼顾到各区域学生，且无明显的集中趋势，教师语言感染力强，课堂气氛活跃，学生课堂参与积极性高（回答人次大于等于35人次，平均每分钟1人次回答）。B级即语言流动情况一般的课堂教学，有10节课，约占所观察课堂的41.7%。B级主要表现为语言流动分布不均匀，虽然能兼顾到各区域学生，但有明显的集中趋势，其中主要集中于教室前三排、教室某侧过道边等教师习惯性站位附近，教师语言平淡，课堂气氛不活跃，学生举手发言积极性一般（回答人次大于等于15人次、小于35人次）。C级即语言流动情况较差的课堂教学，有6节课，约占所观察课堂的25.0%。C级主要表现为语言流动性差，和学生交流互动极少，教师自说自话，语言贫乏无趣，课堂气氛沉闷，学生举手发言积极性低（回答人次小于15人次）。

从教师巡回路线上看，通过观察分析，我们大致可以总结出以下三种情况：第一种是教师课堂教学中巡回范围广，在全班内巡回，共计4节课，占16.7%;第二种是教师巡回范围局限于某一区域，如教室前三排，或者在某条过道处巡回，这种情况出现较多，共计13节课，占54.1%;第三种则是教师几乎全程站在讲台上授课，不巡回，共计7节课，占29.2%。

调研数据表明，教师语言流动和巡回路线之间具有一定的相关关系。当教师语言流动情况较好，学生回答积极性高时，教师巡回范围广，兼顾班级各区域。当教师在班级内各处巡回时，各处的学生注意力和积极性也会被带动，进而表现得更积极。而当教师语言流动情况较差，学生反应平淡时，教师则多是站在讲台上授课，不在班级中巡回。二者之间不存在绝对的“谁影响谁”的关系，而是相互作用、相互影响的关系。

二、问题归因

本次调研我们看到了统编教材使用后，道德与法治课堂教学发生的欣喜变化，同时也发现了不少亟待解决的问题，例如：教学目标总体达成度不高，教学问题设计有效性不足，学生应答的主动性与创新性不够，教师理答的生成性不佳以及教师语言流动和巡回路线不灵活等。虽然此次调研观察的维度有限，无法涵盖课堂教学的全域、全程，但从问题表象深入探究，我们认为根本原因主要集中在以下几点：

（一）学科任务不明确

这次听课发现的最大问题就是课程意识淡薄、学科任务不明确。一是将道德教育矮化。不少教师教学定位偏低、教学目标模糊，没有着眼学生的长远道德发展，而只是抱着随便教教、完成任务的心态，课堂中没有体现课程的生活性、活动性、综合性、实践性和开放性等特点。二是将道德教育窄化。用语文课、游戏课的方式上道德与法治课，齐读课题、填空练习、无意义游戏等并不少见。三是将道德教育虚化。脱离学生生活实际与心理特点，用喊口号、写标语等假大空的形式灌输给学生，一节课完了，学生收获的是响亮而不入心的口号，收获的是抽象而不具体的假设，道德实践被束之高阁。这些错误的起因都是对学科任务的不明确以及对学生现实生活的忽视，把课本内容教条化，没有与学生的现实生活链接，于是道德教育成了纸上谈兵。

（二）编写意图未领会

高德胜教授说过：“统编教材以社会主义核心价值观为指导，一方面坚持道德教育的方向性，另一方面以人为本，从儿童的实际出发，充分认识这个发展阶段的启蒙性，突出教材内容的基础性、教材风格的童趣性，以培养具有爱心和责任心、具有良好行为习惯和个性品质的儿童为根本方针，使社会主义核心价值观得到扎扎实实的落实。”现在一些教师不但对这些大方向的编写理念理解不透，对于单元设计思路、主题图用意、板块间的逻辑关系、课时分配等这些编写细节的理解，也存在偏颇，导致了教学问题设计有效性不足，课堂行为出现偏差。在此次调研的24节课中，把一课内容用一课时上完的占到了79.0%，教师们表示并没有仔细看教学用书，而且书中内容较少，就只能全部上完了。另外，还有对教材主题的误读。在教学“小水滴的诉说”一课时，有位教师与学生达成的共识是能不用水就不用，而且要反复循环用。这完全不符合教材本身的设计意图—合理、科学使用水资源。还有在教学“安全地玩”一课时，老师不断强化玩的危险性，启发孩子们说出游戏的安全隐患，结果是让学生望“玩”生畏，处处小心，不敢玩，这与教材本意也有出入—应该是引导学生如何避免危险，安全地玩。

（三）学习过程欠优化

调研组通过询问，了解到教师在备课时很少“备”学生，对学生的已有知识与生活经验了解不足，常态课上大多是参考已有教学设计进行教学，不会根据学情对教材进行二次开发，更不会设置相关问题情景，学生参与知识形成过程的兴趣未被激发。忽视学情，导致所传授的内容脱离学生实际，让学生无话可说、无感而发;忽视学情，导致所采用的教学策略与理答方式不利于学生主动而深入地思考，道德发展受到限制。调研结果还集中反映出对学程优化的轻视，大多数课没有以学生的学为中心来设计和推进学程，学程的强势主导者是教师而非学生，学生总在随着教师的预设流程与节奏来配合完成教学任务，而不是新课程倡导的以学定教、顺学而导;教师语言流动和巡回路线刻板，课堂上少了一分厚实与灵动，学程推进也磕磕绊绊。例如“国粹京剧”一课，教师一开课就要求学生结合课本进行小组合作的研究性学习，十几分钟后，集体交流汇报，指名一位学生汇报一个方面，教师就呈现相应的板块，并请一个主题人物小戏娃介绍相关知识点，如此循环了五次，学生只需静坐观看炫目的课件即可，那么起初的研究性学习就不复存在了，学程又变为了教程。

三、改进建议

针对调研中出现的问题，我们提出了几点改进建议：

（一）尊重学科，明確道德认知的方向

1.明确学科任务

道德与法治学科的根本任务就是立德树人，这一根本任务会推动并实现教育教学的重大转向。成尚荣先生2017年5月24日在教育部举行的小学一年级《道德与法治》教材培训中所做“小学《道德与法治》教材落实立德树人任务”的专题报告中讲道：“要从传授知识、追求成绩、分数至上转到人的全面发展上来，通过学习与实践培育和践行社会主义核心价值观，努力促进学生核心素养的培育和发展，帮助学生扣好人生的‘第一粒扣子。”教学道德与法治就是在培育学生的生存智慧，这一学科既体现国家治国理念又符合青少年发展需求与特点，在学理上是站得住的，也彰显了中华文化的特色。所以，教师必须要提高对道德与法治学科重要性的认识，对这门学科要充满自信，要尊重儿童、相信儿童，融洽师生间道德交流的关系，不要再把道德法治课作为副课来对待，要保证开足、开齐、开好这门课程。

2.提升学科素养

教师的学科素养决定着课堂效果与学生的道德成长，因此，教师要有效促进自身学科素养的提升。一是丰富学科专业知识。通过阅读教育教学专业杂志、书籍，学习道德教育理论知识，可依自主研读—论坛交流—撰写心得等流程，将学习影响扩大、学习效果增强。有了科学准确的理论为依据，才会让教师明确道德认知的方向，道德教育才不会出现偏差。二是提升学科实施能力。教师层面要通过“教材研读+学情分析”模式认真进行日常教学实践与反思，锻炼课堂教学能力;教研组层面要开展集体备课，精准掌握教材本意，提高学程与问题设计的能力;学校层面要有效组织课堂教学展示评比，综合提高教师课堂实施能力;教研室层面要加大教学研讨频次，强化专家名师引领，提高教学反思与教学研究能力。

（二）尊重生活，营造道德养成的场境

1.深挖生活素材

鲁洁教授说：“教育要回归生活，我们要重视生活的教育价值，其中特别要关注的是儿童正在进行中的现实生活。”因此，教师要把生活的活水引入课堂，要学会在生活中备课，不以课本为天，只以课本为纲，从学生的视角关注社会生活、新闻时事、热点动态等等，并从中挖掘与课堂主旨和学生思想认识最接近、最有利于品德养成的素材。

2.巧用生活事例

“没有能与生活分离的纯道德的生活，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们的内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。”《小学品德与生活课程标准（2011版）》中的这段话告诉我们，要合理、巧妙地运用有说服力、感受力的典型生活事例或新闻报道，让学生感受、分析、判断、执行。生活事实是一部最好的教科书，是最有说服力，也最能拨动学生内心的教育资源，我们不要避实就虚，要敢于把真实存在的正面或负面的现状呈现出来，当然一定要选择与孩子心理认知接近的事例，让他们去正视、去审视、去评判。

3.妙创生活情境

教师要善于在学生鲜活的生活环境中发现、挖掘德育情境资源，并将其创造性地移植到课堂上。情境中的问题最好是学生已经碰到或可能遇到的一些生活真问题，比如创设情境模拟火灾之后怎么办、即兴表演如何化解与父母的冲突等等，这样学生才能“入戏”，进而切实感悟其中的道理与方法。教师还可以结合教学主题，创设学生喜爱的课外实践活动，鼓励学生去真切地观察、记录、体验、反思、探究，促进知情意行的统一，提高他们参与现代社会生活的能力。