基于性格优势的小学“幸福”校本课程开发及评价

陈峥 黄彬彬

〔摘要〕为培养小学生的性格优势，使其有追求幸福的能力，以一所小学五年级的123名学生为实验组，开发“幸福”校本课程，并以另一所小学同年级的150名学生为对照组进行对比分析。经过十周的课程干预，结果表明实验组与对照组在性格优势水平、优势知识与使用、正负情绪等各方面出现显著差异，实验组显著优于对照组。趋势分析亦发现在干预结束后一个月，尽管实验组各方面水平有所下降，但仍然高于起始水平。学生的优势水平、优势知识与使用水平能促进积极情绪如生活满意度，降低消极情绪如抑郁。该结论进一步证明了幸福课程的有效性及价值。基于实验结果，该研究对幸福教育提出了相关建议。

〔关键词〕性格优势;小学生;幸福课程;校本课程;实验法

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）28-0017-06

一、研究背景与意义

习近平总书记在第十二届全国人民代表大会第一次会议上的讲话中提出：“实现中华民族伟大复兴的中国梦，就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福。”“幸福”是这个时代的主旋律，也是教育研究的重要主题。我们如何为学生的幸福人生奠基呢？积极心理学的研究表明，通过教育追求幸福的重点并不在于提高学生当下的幸福感或满意度，而是培养人的积极特质，其中性格优势就是积极特质的主要内容[1]。性格优势可以清晰地被识别、培养、使用和加强，提高生活满意度或减少精神疾病问题[2]。中小学现有的心理健康教育课程主要着眼于预防心理疾病，成为一个正常与健康的人，“幸福”只是其中很小的一部分。哈佛知名的“幸福”课程主要针对成人，且以理论讲授为主，也没有验证其课程实施的效果。

有鉴于此，本研究试图基于积极心理学关于幸福感和性格优势的研究，运用实验法，针对个案学校小学生的心理特点，结合个案学校的教育目标，为该校学生量身打造“幸福”校本课程。通过该课程的开发与实验，实现三个目标：1.培养学生的性格优势（结合学校的教育目标）;2.提升学生的积极情绪（生活满意度，希望感）;3.降低学生的消极情绪（抑郁）。

二、研究的理论基础

本研究的理论基础有三个：性格优势、PERMA幸福五要素和认知行为理论。

积极心理学的创始人彼得森（Peterson）和塞里格曼（Seligman）等人提出了“价值实践分类体系”（Values in Action Classification）以研究人类普遍具有的积极力量，美德和性格优势是这一框架下不同层次的两个概念。性格优势是指通过个体的思想、感情和行为表现出来的积极人格特质，24种不同的性格优势组合成6种美德。大量实践证明，将性格优势运用于教育领域，能够帮助学生提高学业成绩、改善人际关系和班级氛围、减少消极情绪（如抑郁、焦虑、压力等）、提高幸福感[3]。在本课程中，我们针对学校培养目标从24种优势中选择相应的优势为内容，开发专门的“幸福”课程，为幸福教育探索一条科学的道路。

PERMA幸福五要素是实现幸福人生应具有的五个元素，即积极情绪、生活的意义、积极人际关系、参与和成就[4]。积极情绪（positive emotion，P）包括快乐、满足、感恩、爱等。积极情绪不仅与生理健康密切相关，而且与人的心理健康息息相关。投入（engagement，E）就是专注、忘我，就是集中精力、全神贯注、专心致志。当一个人在工作、学习、生活过程中能够真正地投入時，才能感受到幸福。人是社会性的动物，良好的人际关系（relationships，R）是幸福感的重要元素，积极很少见于孤独的时候。意义（meaning，M）是人对自然或社会事务的认识，是人给对象事物赋予的含义。真正的持续的幸福感，需要我们为了一个有意义的目标而快乐地努力与奋斗。成就感（accomplishment，A）是一个人做完一件事情或者做一件事情时，为自己所做的事情感到愉快或成功的感觉。PERMA模型中的每个元素都有准确定义，可以被测量，并且每个元素都可以通过学习进行强化。在本课程中，我们通过让学生理解PERMA五元素，使其认识到幸福的真正含义，帮助学生树立科学的幸福观。

认知行为理论是行为主义和认知心理学的基本原理的结合，基于该理论，学者建构出认知行为疗法。认知行为疗法（Cognitive Behavior Modification，CBM）是一种以问题为焦点、行动为导向的心理治疗手段，聚焦于开发个人的应对机制。认知行为疗法的六个基本步骤依次是：心理测量、认知重构、学习技巧、强化技巧和运用训练、一般化和维持、后测和跟踪随访[5]。我们的“幸福”校本课程实施基本遵循这一套步骤，每次针对一种性格优势进行干预，先从理论上认识一个优势，比如“勇气”分为道德勇气、身体勇气和心理勇气，然后设计相应的活动进行优势使用的练习，之后还有作业巩固和评价。

三、研究过程与方法

个案A小学地处城市郊区，在征地之前就是一所农村小学。针对该校学生的特点，学校提出了“爱笑、爱说、爱动、爱美”的培养目标，旨在培养自信乐观、敢于表达、勇于创造和具有审美能力的人。有鉴于此，我们从二十四种性格优势中选择了“幽默感”“勇气”“创造力”和“审美能力”四项进行干预，分别对应四个培养目标。

（一）实验对象

本研究的实验组为个案A小学五年级三个班全体123 名学生，对照组为附近B小学五年级三个班全体150名学生，学生的年龄为11～12岁。五年级的学生即将步入青春期，容易出现心理问题，但也是智力发展、形成个性、培养良好心理品质和行为习惯的好时机。这一时期的儿童思维活跃，认知能力也有很大的进步，但是认知发展还不够健全，需要正确且积极向上的指引。通过前测，实验组与对照组在性格优势、正负情感等方面均无显著差异。

（二）测量工具

在课程正式实施前后，我们采用适合儿童的专业量表对实验组和对照组进行评估，主要测量工具包括：三维性格优势量表、儿童正负情感量表（PANAS-C）、 儿童青少年生活满意度简化量表（BMSLSS）、儿童青少年抗逆力量表（CYRNI-28）、学生审美参与量表（EBS）、多维度儿童幽默感量表（C-MSHSC）、儿童创造行为量表（CBI）、儿童勇气量表（CM-C）、儿童社会技能量表（CS）。

（三）实施步骤

1. 需求调查与基线测量。2017年2月，通过实地访谈、问卷调查等方式，对学校基本情况、学生性格优势和心理发展水平等进行初始水平测量。

2. 课程内容与课时安排。本课程持续10周共20课时，课程内容涉及前测（0.5课时）、PERMA幸福五要素学习（1.5课时）、四种性格优势（16课时）、后测（0.5课时）和小结（1.5课时）。针对每次授课，课题小组都会设计一份具体到每分钟的教案、一个PPT，并准备相应的活动材料和作业。

3.课程实施。每个班由两位专业的社会工作或教育学的研究生担任导师和助教，基本按认知行为疗法的方式组织授课。

4.效果评估。采用多种方式进行评估并完成评估报告，包括自我评估、过程评估和结果评估。自我评估包括学生撰写的课程体验、成就清单等;过程评估包括学生的作品、课堂表现等;结果评估主要是问卷调查。

四、结果与分析

本研究在课程实施前、课程结束时和课程结束一个月后对学生们的性格优势、优势知识和使用、生活满意度等方面进行了測量。数据表明，课程目标得以实现，具体结果如下。

（一）“幸福”校本课程优化了学生的性格优势等各方面的水平

实验组和对照组在三次测量中的均值与标准差见表1。可见，性格优势水平经过干预后均值有所提升。希望感、综合生活满意度和抑郁情绪没有经过干预，其结果也好于初始水平，再次证明了前人研究的结论。

经过单因素方差分析，在课程开始前实验组和对照组在各方面都不存在显著差异（p>0.05），说明两个学校的学生在课程实施前具有同质性：性格优势水平（F=0.91，p=0.34），优势知识掌握程度（F=0.01，p=0.93），优势使用程度（F=3.69，p=0.06），希望感（F=0.02，p=0.89），综合生活满意度（F=0.23，p=0.64），抑郁情绪（F=3.01，p=0.08）。在课程结束时，两个学校的学生在各方面均存在显著差异（P<0.05），且实验组的情况显著优于对照组：性格优势水平（F=15.95，p=0.00），优势知识掌握程度（F=5.58，p=0.02），优势使用程度（F=3.99，p=0.04），希望感（F=12.63，p=0.00），综合生活满意度（F=11.17，p=0.00），抑郁情绪（F=4.60，p=0.03）。

（二）“幸福”校本课程的效果具有时效性

从总体趋势上看，实验组学生的性格优势水平、优势知识掌握和优势知识使用从课程开始到课程结束后呈现持续上升趋势，课程结束后一个月有所下降，但仍然高于开始阶段的测量，也高于对照组的水平（见图1—图3），其他三个方面（综合生活满意度、希望感、抑郁情绪）也是如此（见表1）。这证明课程实施的效果在一定时间内有效，若要证明课程实施的效果在更长的时间内有效，还需要继续作跟踪调查。

五、讨论与结论

（一）性格优势可以通过课程干预进行培养

基于性格优势的干预是一种个性化的干预策略，是目前积极心理干预领域中最为广泛的一种方式，并普遍采用“认识—探索—运用”模型，首先强化对自身优势的了解，然后通过在日常生活中使用和不断练习来提升幸福感。已有研究发现，在学校干预中，具有较强参与意愿、希望变得更幸福的参与者往往对干预活动的投入更多，从而获得更多的积极体验[6]。本研究将性格优势干预融入校本课程，将心理实验与德育课程结合，既通过成体系的课程实现了持续的实验干预，又通过实验结果证明了课程实施的效果，即经过幸福课程干预的学生对性格优势知识掌握程度、性格优势使用程度以及性格优势水平都显著提升。除了数据结果，学校教师与家长对学生的观察与评价也表明，在干预课程实施后一段时间，学生的状态明显优于课程实施之前。

（二）性格优势与幸福感

已有研究表明性格优势通过积极情绪影响人的生活满意度与参与度。有学者设计了针对大学新生适应性问题的干预活动，达到了通过提升优势意识和优势使用降低负面情绪，从而提升幸福感的作用[6]。本研究通过基于性格优势和认知行为理论的干预课程，提升了五年级三个班学生的生活满意度和希望感，从而验证了培养性格优势可以帮助学生提升其幸福感。

（三）性格优势与抑郁情绪

已有研究表明积极心理干预在提升个人生活满意度、希望感等正向情绪的同时，也会降低其负向情绪如抑郁。塞利格曼等人证实通过每天持续的练习，如“感恩日记”，能够有效、持久地提升幸福感、降低抑郁情绪[7]。本研究中学生经过为期十周的幸福课程干预之后，抑郁情绪显著降低，这与已有的研究结论相吻合。

总之，通过以上分析，本实验结果进一步印证了性格优势可以通过积极干预进行培养，且性格优势对主观幸福感有正向预测作用，通过性格优势的提升，学生的希望感、生活满意度等正向情绪显著提升，而抑郁等负向情绪显著降低。另外，以往关于性格优势的研究主要通过问卷法或一次性的实验干预，鲜少有研究进行持续的干预。本研究通过将实验常态化，融入校本课程，对学生进行持续干预，进一步验证了性格优势与积极情绪、消极情绪之间的因果关系。

六、建议与展望

“幸福”校本课程是一个独立的积极心理学校本课程，是幸福教育的一小部分。通过在五年级进行性格优势的实验，进一步明确了幸福教育的方向和路径。

（一）为学生的幸福人生奠基，重点在于培养性格优势

实验证明，通过提升学生的性格优势，能促进积极情绪如生活满意度和希望感，降低消极情绪如抑郁。已有研究还表明，性格优势与学业成就也是正相关关系[9]。因此，幸福教育的重点不在于提升当下的快乐或满意度，而是着眼于更稳定和长远的性格优势。就本质而言，幸福教育就是一种积极的教育，应将其理解为一种哲学立场和日常实践，它塑造了学生在教与学过程中的行为，是对教育基本原理的回归，即强调学生的努力、成就及优势[10]。

（二）所有课程都应让学生了解自己的优势并学习如何使用优势

本课程的实验再次证明，优势是可以教的。这些“幸福的技能”需要通过有意识的学习来提高[10]。本课程是一个独立的心理类课程，而幸福教育应将PERMA幸福五元素理论和性格优势理论应用于所有学科课程。所有课程都应该让学生了解学习本门课程以及每个知识点的意义，对本课程的学习产生积极的情绪、较高的投入，获得成就感并形成相互支持鼓励的人际关系。每门课程都应让学生了解自己在该门课程中的优势，并发挥该优势。这样，所有的课程都会帮助学生提高学业成就，使其获得当下的幸福感和满意度，更对未来产生希望。

（三）幸福教育和性格优势的培养是一个持久、系统的事业

“幸福”校本课程评价中的趋势分析告诉我们，课程实施的效果在一段时间后会有所回落。所以，幸福教育不应只是以中短期的活动为载体，也不应只有一种策略和途径。从积极心理干预策略的角度而言，本課程主要使用了一种策略，即认识和使用积极特质。还有另外三种策略是感知和欣赏积极体验（如心流），训练和养成积极思维（如希望和乐观），以及建立和维持积极关系（如利他行为与积极回应）[6]。从学校教育而言，本研究只是开发了一个校本课程，而完整的幸福教育应该以积极心理学为基础，全面优化教育的方方面面。因此，在后续的研究中，应研究如何通过课程教学、师生关系、班级管理、教育评价等促进学生性格优势的发展。

参考文献

[1]Peterson，C.，Seligman，M.E.P.. Character strengths and virtues：A handbook and classification[M]. New York：Oxford University Press，2004.

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[4]Seligman，M. E. P.. Flourish：A visionary new unders-tanding of happiness and well-being[M]. Free Press，2011.

[5]Meichenbaum，D.. Cognitive behaviour modification[J]. Scandinavian Journal of Behaviour Therapy，1977，6（4）：185-192.

[6]段文杰，卜禾.积极心理干预是“新瓶装旧酒”吗？[J].心理科学进展，2018，26（10）：1831-1843.

[7]Seligman，M. E. P.，Steen，T. A.，Park，N.，Peterson，C.. Positive psychology progress：empirical validation of interventions[J]. American Psychologist，2005，60（5）：410-421.

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[10]Seligman，M. E. P.，Ernst，R. M.，Gillham，J.，Reivich，K.，Linkins，M.. Positive education：positive psycho-logy and classroom interventions[J]. Oxford Review of Educa-tion，2009，35（3）：293-311.

（作者单位：武汉大学教育科学研究院，武汉，430072）

编辑/刘永胜 终校/刘 芳