“生长”视域下学科德育评价的反思与重构

刘志芳

摘    要

现行的学科德育评价因其简化道德的发展阶段与品德的完整结构，无视学生的发展潜能与生长经历，祛除启迪生命智慧与促进生成超越的高尚追求而逐步异化，难以彰显学科德育的育人价值。“生长”视域下的学科德育评价，通过尊重个体道德发展规律，构筑整全的学科德育评价观;树立发展的眼光，观照学生生命体验;营造宽松的生长环境，实现学生生命增值，进而体现学科德育及其评价滋养生命、完善德性的应有之义。

关 键 词

学科德育;德育评价;生长;知识化;

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2019）11-00-05

教育史上主要有三种教育隐喻，包括以苏格拉底、柏拉图为代表的引导论;以培根、涂尔干为代表的传递论;以杜威为代表的生长论。现行学科德育主要体现为传递论，强调教师是道德规范的既定传授者，学生是被动接收的容器，这种学科德育过分强调知识授受，致力于扩大容器装载量，忽视了容器本身的结构材质;同时，学科课程普遍推崇量化的评价方式，导致评价的单一化、片面化和病态化，逐步异化为“知性德育”。学科德育要想实现培养人的原初意义，需要构筑以“生长”为旨趣的德育评价，以引导个体自由生成，启发个体道德自觉，促进个体人格完善与德性丰盈。

一、自由生成：“生长”隐喻的内在旨趣

学科德育追寻以道德的德育培养道德的人，道德的德育不仅关涉目的、内容、教学方式等诸多方面，也内含德育评价的道德性和正当性。育人是学科德育发展的动力，只有道德的学科德育评价方可彰显学科德育育人的本体价值。以“生长”为基调构筑学科德育评价，倡导遵循学生的品德发展规律，参验学生的成长足迹，承认学生的积极势力和潜力，落脚于学生的自由生成和自我发展，以实现学科德育的整体育人功能。

（一）品德是知情意行的统一体

“生长”作为一种极其复杂的生命现象，本意指庄稼、植物等长大的过程。众所周知，只有遵循植物的生长特性，给予适当养料并悉心培育才能使其茁壮成长。如若拔苗助长或放任不管，植物必将娇弱蔫黄，了无生机，甚至死去。将个体道德发展过程类比植物生长过程，意在帮助人们正视道德发展的复杂性和个体的独特性，警醒教育者进行德育评价时遵循个体道德发展规律和品德内在结构。

一方面，个体的道德发展呈现从他律到自律的过程，个体通过不断践行，能够将最初作为外部约束的道德规范逐渐将其内化于心，外化于形。另一方面，品德是知情意行等诸多要素的统一。其中，道德认知是个体对各种道德关系及道德原则的认识，起着指导和支配道德行为的作用;道德意志是加固器，使个体坚定信念，在多重困难中仍能守护内心原则，拒绝不良行为;道德情感是催化剂，无论积极的还是消极的道德情感体验，如犯错后良心谴责和悔恨都能促使个体反思自我;道德行为是道德的外在表现形式，我国自古以来便讲究知行合一，空有道德知识，没有道德行为的人拥有的是“虚假”的道德知识。如果学科德育评价无视个体道德发展的规律，简化个体道德发展的过程，片面重视“他律”阶段，并企图以道德知识的评价代替完整的道德评价，悬置品德发展的其它要素，其结果是道德知识成为表达学生道德发展状况的唯一语言，只能造就虚假的道德人。

（二）儿童是有内在发展力和潜能的生命体

每一株植物都展现出生命的力量，书写着人生的乐章。如同植物一般，个体也有着旺盛的生命力，蕴含广阔丰盈的潜力和蓬勃而出的生长力。“生长”视域下的学科德育评价直面个体鲜活的生命，强调个体道德发展的過程性和无限可能性，肯定个体道德发展的主体性和能动性。杜威指出，未成熟状态是儿童生长的首要条件，这也应成为儿童道德发展的基点。

未成熟状态包含依赖性及可塑性两方面。依赖性不是寄人篱下，而是一种建设性的、暗含某种补偿性的力量。仔细观察我们会发现儿童甚至比成年人更能同情地感应到周围事物，并做出敏感反应，不至于使自己脱离群体，囤囿于个人天地。可塑性意味着儿童生性具有一种适应能力，能够“从经验中学……从经验中保持可以用来对付以后情景中的困难的力量”[1]。概言之，依赖性使儿童摆脱自我中心，关注到周遭环境，将自己的生命融入广袤的天地人事，使小我与大我有机结合，增长社会精神。可塑性使儿童适应环境，这种适应是积极主动的，是改变自我与改变环境的双向建构，即儿童既能够在不同情境中审慎选择甚至迁移道德规范，也能够主动反思甚至改造不合理的道德规范。因此，学科德育评价应以儿童的未成熟状态为起点，利用儿童内在的、积极的力量，帮助儿童不断生长。

（三）学科德育是促进学生生命完善的育人活动

“重要的事情是生长的过程，改善和进步的过程”，教育的目的不是帮助学生到达极限或终点，而“在于永远持续的不断改善、不断成长、不断精炼的过程”。[2]即教育应以促进儿童继续生长和进步为最终诉求。学科德育作为终身事业，其最终鹄的也应是促进学生道德不断发展、德性不断完善、人格不断健全。古今中外，对德性完满的需索、对真善美绝对理念的吁求可说是众多学者的共识。苏格拉底誓死坚守人生信仰，孔子学富五车仍践行诲人不倦、不耻下问的美德，他们终其所有不断追求个人完善，从未停止前进的步伐。由此，学科德育评价不仅要面向当下，也应放眼未来，给学生创造不断生长和不断发展的机会。

“学校教育的价值，它的标准，就看他创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[3]推而广之，学科德育的价值和标准就看它是否将学生置于不断追求美德的过程中。学科德育评价的价值和标准在于它是否使得学生道德发展的每一阶段都是以促进下一阶段发展为目的，是否增强了学生道德发展和生长的能力，促进学生不断追寻生命的本原和意义，这也是学科德育评价最深层、最内在的价值。短视的学科德育评价只关注当下教学，重视学生目前的考试结果，滞塞了学生持续生长的动力，堵塞了学生不断进步的途径，消解了学科德育评价的发展性，也遏制了学科德育的超越性。

二、漠视“生长”：学科德育评价的异化之路

当前，学科德育评价存在强调认知的单一化、以分数定义道德水平的片面化和重在维护学校规范的病态化等问题，难以指导甚至阻碍了学生对美好人生的追寻。弗莱雷指出，每个人都有实现完满德性的欲求，任何阻止都是压迫和暴力，是对人成为更完美的人这一使命的扭曲，是非人性化的。[4]现行学科德育评价漠视“生长”，是专横的、非人道的，主要体现在：

（一）简化道德的发展阶段与品德的完整结构

市场经济法则和科技至上理念的僭越和泛化，使得商品经济人格蔓延至各行各业。在教育领域，教育丢弃了启发学生思索“何以为生”的终极使命，蜕变为仅仅传授“何以为生”的知识和技能的活动。德育也难逃魔爪，失去了导向良善生活这一内生力与原动力，结果是德育落入了功利化的窠臼，内在魅力消失，被置换为只关注真，忽视善、美价值尺度的“知性（知识化）德育”。

“知性德育”将学科德育等同于教道德知识，将学科德育评价等同于对道德知识和规范掌握程度的评价，机械套用知识教学的评价模式，一方面无视道德发展规律，将道德框限在认知领域，将德育评价局限于“他律”阶段，所谓的“好学生”以听话、乖巧、服从为特征，强化教师知识权威的同时弱化了个体道德主体的地位，无视个体生命律动和身心发展规律，只能造就出驯顺化、唯唯诺诺的人。另一方面，漠视品德的完整性，生硬切除品德的其它要素，通过各种量化测评，以个体在固定时间内熟记知识的多寡和正确程度为标准衡量个体道德水平，这样的评价不仅是非道德的，而且只能培育出讲大话说空话、“言行不一”的人。真正的道德不仅包括理性，更具备情感意志、以及非理性甚至潜意识的成分。概言之，现行的学科德育推崇的是知识化的德育评价，将学生的道德认识奉为圭臬，关注道德知识的增长指数，片面强调知识获得和增长量，无视善恶、尊严、正义等人生重大问题的探寻和精神信仰的寻觅，其结果是人作为人的尊严感与荣誉感消失殆尽，人生意义荡然无存，人与动物毫无二致，德育失落为名不副实的德育。

（二）无视学生的发展潜能与生长经历

现行的学科德育评价是一种终点式、结果式的评价，它以一种比较的方式，将儿童的未成熟状态看作缺乏，消解了学生生长的潜力和势能，傲慢武断的将成人及其设定的标准作为衡量学生道德水平的唯一标准，看作儿童生长和发展的终点，进而导致所学知识、所获能力变成了学生的个人占有物，而不是内在于他们经验的增长过程。由于学生的成长外在于他们的个人生活，导致教师不得不利用灌输说教、惩罚奖赏等外部手段使其达到成人所设定的标准。这种以比较的观点评判儿童当下道德，不仅忽视了品德形成的长效性、隐蔽性、过程性和不确定性，也漠视了儿童道德发展的潜力和可能性。

细言之，当下学科德育评价首先将儿童看作“白板”随意涂抹，忽视儿童天生的道德冲动和道德倾向，钳制学生已有的道德经历和道德情感，使德育成为弗莱雷所批判的“银行储蓄式”教育，教师是储户，学生是保管人，德育成为一种存储行为，德育评价成为对存储量的评价。另外，不能正确认识学生的内在力量。学生的未成熟状态成为一无是处的贫乏性，依懒性变为软弱无能的寄生性，可塑性蜕变为如泥塑一般任教师随意捏造，最终结果是“把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，使学生成为世界的旁观者、生活的遗弃者、人间的不幸者或边缘人，无法形成其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判性意识”[5]。再者，教师以统一不变的标准衡量每一个体，以形式上的公平正义取代了实质性的公平正义，阉割了学生独特的道德经历和体验，压平了学生道德发展的阶段，使本应多元复杂的道德发展变为单一线性式的发展。

（三）祛除启迪生命智慧与促进生成超越的高尚追求

鲁洁老师将德育看作世间最有魅力的学科，“因为它面对的是一个个有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性;它面对的是人的向善之心，它展示的是人对美好生活的向往和对美丽人生的追求。人-人心-人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”[6]然而，现代教育对功利主义、理性至上的推崇导致“一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性;另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识的、技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失”[7]。

对照当下，学科德育沦为效率和利益的工具，丧失了自身的自主性与超越性，学科德育评价服务于应试教育，服务于教师评奖评教评职称，服务于学生中高考成绩，服务于学校功利化的追求。再者，教师成为理性知识的奴隶，其教学自主权趋近于无，学生蛰伏在知識的权威下成为附庸，难以实现率性发展，更遑论智慧的启迪、生命的润化以及自我的超越。超越性是主体性的精髓，超越性的道德主体能够通过践行道德行为，提升道德实践能力，不断超越现实的道德自我，朝着更高的道德人格努力，即走出现实自我，突破人的既定性，成就新的自我。学生作为生长着、完善着的道德主体，学科德育的目的就是促进学生不断生长、完善与超越。换言之，启迪个体生命智慧、促进个体自我觉醒，使之获得继续生长的能力，实现自由生成与自我增值就是学科德育评价的锁钥，也是学科德育内在的道德追求。

三、滋养生命：学科德育评价的应有之义

道德是成人之道，学科德育是成人之育，正是因为现行学科德育评价存在诸多痼疾，阻碍了学科德育的育人之本，改变才显得愈加迫切和必要。总体而言，应建立“生长”性的学科德育评价，凸显评价的发展性、生长性，发挥评价导向、激励与反馈的功能，实现学科德育评价的全面转换。“生长”性的学科德育评价以每个个体的德性增长和自我超越为轴心，激励学生崇善尚美，有助于发挥学科德育导向学生幸福人生和良善生活的价值。

（一）尊重个体道德发展规律，构筑整全的学科德育评价观

如同“生长”的过程需要遵循植物的生长周期和成长习性，作为自主发展、自由生成的道德主体，学科德育评价也应遵循学生主体的道德发展规律和品德的构成要素。

首先，学生的道德发展呈现从不自觉到自觉的过程，教师应突破传播既定道德规范的束缚，通过道德两难故事、学生参与规则制定等途径帮助其逐步内化道德规范，亲自践行道德规则，进而成为有道德的人。学科德育评价不单单是诊断，更重要的是反馈和导向，即通过评价告诉学生善恶是非美丑，引导学生将外在规范的制约和支配转化为个体内在的道德自觉，不仅关注学生对道德规范的遵从如何，更要关照学生是否已经认同和内化并使之成为个人的内在品性和生活方式。

其次，教师要关照个体的外部活动和内隐活动。个体的道德知识和道德行为是外在可见、便于直接评价的，但在情感、意志、信念等方面展开的内隐心理活动却难以察觉和控制，更无法用一张张试卷简单测试。这意味着我们的学科德育评价不能只关注表面的道德知识和外显的道德行为，知识并不必然转化为美德，学生有的道德行为也可能是无意识或是被迫无奈的，因此，教师要了解学生道德行为的动机，关照学生内部心理活动，对学生的道德发展状况做全方位的、公正的评价。

第三，发挥评价的激励功能，可以采用多种方式，如对学生的亲社会行为给予赞许和表扬使其产生积极幸福的情绪，对学生有利于集体的行为给予肯定和尊重使其获得归属感，帮助学生在道德行为中体验到自我满足和快乐，进而不断提升自我。教师的一个眼神、一个表情、一句肯定都可以发挥道德的个体享用功能，使学生获得道德体验，增强道德意志，涵养道德信念，坚定道德行为。总之，学科德育评价应该遵循个体道德发展规律，关注每一阶段、每一品德要素的发展状况，摈弃学科德育等于道德知识教育的错误观念，同时关注理性与非理性因素，构建完整的学科德育评价观。

（二）树立发展的眼光，观照学生生命体验

“生长”（growing）凸显过程性与独特性，这要求我们：首先，构建发展性的学科德育评价观。个体是不断发展不断生长着的，个体的道德是在各种道德实践活动和现实境遇中不断丰富和完善的。唯物辩证法告诉我们事物是不断运动、变化和发展的，事物的发展呈现出波浪式前进、螺旋式上升的过程。故教师要尊重学生当下所处的道德发展阶段，以发展而非静止、孤立的眼光看待学生，运用积极德育理念，放大学生优势，看到学生依懒性和可塑性中建设性的一面，实现学科德育评价的发展性。

第二，尊重个体的自然天性和成长经历。个体在进行道德学习之前既非墨子口中的“素丝”，也非洛克所谓的“白板”，恰恰相反，不仅个体先天的道德直觉和道德敏感性存在差异，而且在与世界、与他人“相遇”过程中，个体获得了大量的道德体验和道德情感，能够根据自己的经历选择性地接受并践行教师传递的规范，根据自己曾经的体验去诠释和建构属于自己的道德伦理观。因此，学科德育评价应以个体的生活经验为原点，尊重学生的天性和独特的道德经历，漠视学生的道德经验就是不尊重儿童，就是教育的非民主。当下的学科德育评价往往以统一的标准衡量所有学生的道德发展，实则是一种以实现完美之名而展开的 “教育暴力”[8]，是不人道的教育。

最后，学科德育评价应考虑具体的道德情境。道德不是抽象的概念，个体的道德发展内在于他生活和成长的过程。正因如此，现实生活中的德性、自尊、良知等才不能简单测量，离开具体情境企图用一张纸测出学生的道德简直就是天方夜谭。故学科德育评价必须直面个体现实生活和此时此刻的道德情景，个体的道德之思和道德之行正是奠基于当时当下的道德实践和道德情境中。

（三）营造宽松的生长环境，实现学生生命增值

“生长”视域下的学科德育评价强调学生作为道德主体，能够通过敞开自身，走向生活，走向他者，不断寻找理想自我。教师只能是学生道德发展的引导者，道德氛围的创造者，其职责是为学生营造宽松的生长环境，创造自主交往的平台，使学生充分展现自我、充实自我、实现自我。

首先，学科德育评价应恪守伦理性和道德性。“……没有理由将道德发展较低的儿童看作是较无价值的人。公正的道德原则要求我们必须承认所有儿童（甚至所有个人）都具有同等的、普遍的、基本的价值。”[9]我们的评价不能人为的给学生贴标签、化等级，应承认所有人的价值，平等相待每一人，促进所有个体的完善。其次，注重过程性评价。结果性评价往往带来焦虑、紧张和压迫的氛围，不利于学生良好心境的形成和和谐人际关系的形成。“成长档案式评价”能够记录学生成长的点滴和生活的轨迹，呈现个体的生命发展历程，具有内容丰富化、评价多元化等特征，能够超越“知识化”“等级化”“分数化”的弊端，应得到广泛使用。第三，帮助学生实现不断生长，促进学生生命增值应成为学科德育评价的终极意义。教育的好坏不是看学生的中高考成绩，或者学生毕业后能背诵多少知识，而应该是相比学生受教育之前，他在受教育之后有没有一点不一样，他的可能性有没有得到充分发展，他的优势是否能够实现增值，他所受的教育，所学的知识是否能够陪伴他一生远行，促进他不断追求美好人生，努力过道德的生活。

可見，学科德育评价应淡化筛选和评比功能，面向每一个体，使所有鲜活的生命都能得到充分舒展，所有丰富的潜能都能得到无限绽放，正如杜威而言，“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行……这就是学校教育最好的产物。”[10]即所有人都能获得不断发展和生长的能力，生生不息，追求完满。

参考文献：

[1][3][10]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：52，57，59.

[2]杜威.道德教育原理[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2003：290.

[4][5]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：3，38.

[6]高德胜.生活德育论.[M].北京：人民出版社，2005：序言.

[7]池田大作，阿·汤阴比.展望21世纪：汤阴比与池田大作对话录[M].荀春生，等，译.北京：国际文化出版公司，1985：61.

[8]于伟.教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性[J].中国教育学刊，2017（03）：79-82.

[9]科尔伯格、杜里尔.道德发展和道德教育[C]∥保奎.教育学文集·德育.1989：484.

责任编辑   王清平