学科德育的实施困境与策略突破

摘    要

当前，学科德育的有效开展还面临着一系列的困境，包括理念的困境、制度的困境以及教师德育素养困境等。为了更好地解决这些困境，有必要重申学科教学的道德性原则，建构各个学科协同育德的管理制度体系，促进学科教师德育素养的全面提升，从而彰显学科教学与道德教育的内在统一，促进健全的道德人格的培育。

关 键 词

学科德育;德育困境;德育路径

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2019）11-000-03

学校德育工作是一项具有整体性与系统性的工程，它不仅需要专门化的德育课程及教学，还需要其他学科课程对于道德价值观的有效传递。然而，从当前学校德育的现实情况来看，我们对于德育课程是比较重视的，对于其他学科课程的德育功能则有所忽略。这也导致了德育课程与学科德育的失衡。这里所谓的学科德育，简要而言就是指“除德育课以外的各科教师结合本学科的教学内容而进行的道德教育”[1]。正如赫尔巴特（J.F. Herbart）曾指出的，各个学科的“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”[2]。教育的最高目的是道德，各个学科的教学最终都是要服务于这一目的。虽然赫尔巴特的观点有过于偏重教学的道德目标的倾向，但是，他确实深刻指出了学科教学与道德教育的有机联系，凸显了学科德育在学校整体德育工作中的重要意义。也正因如此，我们有必要更深入地反思当前学科德育所面临的困境，并为更好地开展学科德育，推进学科协同育人提供一些策略性思考。

一、学科德育的实施困境

与专门化的德育课程及教学不同，学科德育并不强调德育工作的专门化、课程化及知识化，它主张在各个学科（包括语文、数学、科学、英语等等）教学活动中渗透道德价值观的传递和学习，它强调学校德育工作是所有学科课程和学科教师的共同工作，并倡导通过间接的、内隐的、潜移默化的方式来实现德育目标。因此，从这个角度而言，学科德育与德育课程具有相互弥补的作用，两者的有机融合可以更好地促进德育工作的开展。但是，从现实的情况来看，学科德育面临不少困境，甚至可说是困難重重、举步维艰！为什么会出现这种情况？笔者认为，可以在教育理念、制度体系以及教师自身找到根源。

首先，学科德育面临理念困境。很长一段时期以来，德育的专门化及知识化的理念一直都对学科德育造成了严重困扰，它遮蔽了学科德育在学校德育整体工作中的价值与意义。德育的专门化理念强调德育工作是专门化的德育课程及德育教师的工作，这虽然有助于系统性、专业性的德育知识的教学，[3]但是也对其他学科课程及学科教师参与德育工作形成了屏蔽作用，在无形中筑起了一道隐性的“围墙”，隔离了德育课程与学科课程、德育教师与学科教师，甚至使得学科课程及教师的德育参与变成了“不务正业”。这种过度专门化的德育理念在很大程度上打击了众多学科课程及学科教师的德育积极性，使他们更倾向于退出德育领地，回归纯粹的学科知识教学。这事实上非常不利于学校德育工作的开展。

同时，德育的知识化理念也导致了对学科德育的压抑。德育的知识化理念强调对于系统性、抽象性的德育知识、概念乃至于理论的讲授，这就要求教师首先要掌握系统性的德育概念知识体系，并以此展开系统性的德育教学，而这恰恰是学科教师所不擅长的。因而，这种过度的知识化理念对学科德育的开展造成了显著冲击，它在无形之中不断“劝告”各个学科教师要知难而退，不要去承担自己“不可能完成的任务”。而事实上，德育的知识化倾向本身是有问题的，德育工作虽然需要道德知识的传递，但其核心使命并不只是道德知识传递，而是培育健全的道德人格。而这一核心使命显然不是知识化的德育教学所能完成的。

其次，学科德育面临制度困境。在当前的学校制度架构当中，学科德育并不是制度体系所支持的对象，甚至它一直遭受着学校制度显性或隐性的压制。具体表现在：

其一，学校的管理制度更支持学科教学与德育工作的分离。学校进行着条块分割、学科分割、任务分割的管理活动，主张不同学科所承担的目标与任务是既定的、明确的同时也是分裂的，诸如品德、数学、语文、艺术等，不同学科在教育体系中分别承担着各自的工作任务，一旦其他学科教师稍微“超脱于”自身的目标与任务，想要“染指”德育工作，往往就会被管理者认为是“越俎代庖”，不仅得不到任何“实惠”，反而会因为违反了管理制度的有关规定而遭受打击。其二，学校的教学制度也不支持学科教师开展德育工作。各个学科的教学工作都有其高标准、严要求，学科教师的任务是高水平地完成本学科的知识体系的教学和传递，因而在无形之中被赋予了“知识传递者”的角色。他们的主要工作就是教知识，而品德教育的工作则被赋予了专任的品德教师或者班主任。这也使得学科教师对德育工作的参与度不断降低。其三，当前的评价制度也不支持学科德育。当前，对学科教师的教学业绩及教学水平的评价，重点依然是知识传递、考试升学等方面的效果，这就使得学科教师不得不把工作重心放置于本学科的知识教学，而品德教育的工作则很难在考虑之列。这事实上也就在很大程度上阻碍了各个学科教师对德育工作的投入，进一步导致了学科德育的边缘化。

最后，学科德育面临学科教师德育素养困境。学科德育的开展需要各个学科教师具备更为丰富而充实的德育素养。但是在现实的教育语境下，学科教师的德育素养依然是比较匮乏的，具体体现在：其一，学科教师的德育理论素养匮乏。由于缺乏相应的德育理论培育及提升机制，学科教师普遍比较缺乏德育理论素养，对于德育的基本原理、基本规律、核心原则等缺乏科学、理性的思考与认识，这制约了其德育能力的提升。其二，学科教师德育教学素养匮乏。多数学科教师并没有从事德育教学的经验，他们主要从事本学科的教学工作，所掌握的是语文、数学、英语、自然科学等学科教学的基本规律，而并未掌握德育教学的基本规律，缺乏有效的德育方法及手段，从而在德育工作中存在德育教学素养不足的问题。其三，学科教师的德育资源开发及整合素养匮乏。不论是语文、数学还是音乐、美术等学科，事实上都蕴含着真善美等德育价值元素，这些德育价值元素需要学科教师去深入挖掘、开发和整合，以使之成为学科德育的内容及资源。但是，对于很多学科教师而言，往往缺乏这种价值挖掘、开发和整合的素养，很难在学科教学中整合各种有益的德育价值元素。这既是学科教学存在的问题，也是学科德育的一大缺憾。

二、学科德育走出困境的路径思考

为了更好地解决上述学科德育困境，发挥应有的育德效果，我们需要做好以下工作：

首先，重申学科教学的道德性原则，彰显学科教学与德育教学的协同育人理念。正如杜威（John Dewey）所强调的，“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的。”[4]各个学科教学工作虽然具有差异性，但也存在共性，即都指向健全人格的培养，都将培养人的道德品格作为重要目标。在现代教育体系中，随着学科的不断分化以及知识信息的快速累积，学科教学承担着日益重要的知识传递工作。因此，以道德为学科教学的唯一目标是不现实的，也是不合理的。这里所谓的“重申学科教学的道德性原则”，并非要回归传统教育将道德视为学科教学的唯一目标的做法，而是试图使道德重新成为学科教学的重要目标之一，实现知识传递与道德教育的和谐。这就要求学校和教师要转变教育观念，进行观念的再造。

一方面，学校和教师要形成各个学科之间协同育人的理念。正如哲学家康德所言，教育是使人成为人的艺术，人只有通过教育才能成为人。[5]而真正的教育，是为了使人成为整全的人，这就要求教育所培养的人要具有健全的人格。因此，各个学科要形成协同育人、协同育德的理念，通过学科之间的协调和整合促进健全人格的培养。另一方面，学校和教师要形成学科教学与道德教育内在统一性的理念。这要求教师打破传统教学观念的束缚，树立新的教学观念，即学科教学的目标不仅是促进知识传递，而且要促进人的道德品格的养成。因而，学科教师除了要发展自身的专业知识及教学能力，还要促进自身的品德完善，提升自身的德育素养，从而使学科教学、道德教育以及教师自身的道德素养的融合为一，最终促进学生道德品格的发展。

其次，建构优良的学校制度体系，为学科德育的有效开展提供制度的刚性保障。学校制度体系不仅是一种规范力量，而且可以促进教师和学生的价值观念及教学生活方式的革新。[6]通过优良的学校制度体系建构，可以推动教师更好地开展学科德育。这就要求：

一方面，要改变传统的学科条块分割管理制度和教学制度，使学科教师认识到，虽然各个学科之间是有差异的，但它们都是为了促进学生健全道德人格的成长。为此，学校应当以制度的方式强化跨学科教学研讨以及教学观摩活动等，使各学科不仅有效完成本学科教学任务，同时能够聚焦立德树人、涵养人格这一核心教育主题，共同讨论、探索和共同行动，为学生道德成长献计献策。在这种情况下，各个学科教师才能积极参与学校的德育教学、德育主题活动，共同培养学生健全的道德人格，学科之间也才能真正形成协同育德的教育效果。

另一方面，要改革不健全的教师评价制度，对于学科教师教学质量和教学水平的评价和考核，不能停留于学科教学本身，而要全面评估教师在学生成长中的综合作用，尤其是在学生道德品格成长中的作用。对于积極参与或组织德育主题活动、社会实践活动、志愿者活动、公益慈善活动、典礼仪式活动等德育相关工作的学科教师，在业绩评估、年度考核、职称评审等方面给予一定的奖励表扬。对于不愿意参与德育相关工作的学科教师，则给予一定惩戒。通过教师评价制度的改革，可以引导教师更好地从事学科德育，并从这项工作中体会到认同感、幸福感和获得感，从而加深其从事学科德育的内在动机，推动其持之以恒地参与德育工作。

最后，加强学科教师德育素养培育，促进其德育理论素养、教学素养、开发与整合素养的全面提升。一方面，学校应在一定程度上打破品德学科和其他学科课程的边界，引导各科教师自主研修前沿德育理论知识，同时通过组织或参与各种类型的教师培训项目，如新教师入职培训项目、省市区级骨干教师培训项目、国家级骨干教师培训项目等，让各科教师都有机会参与品德学科培训。通过这些培训项目，可以让更多的学科教师了解当前最新的德育理论研究成果，形成更前沿的德育理念，实现自身的德育理论素养的提升。另一方面，学校还应定期组织德育课教学观摩活动以及日常听课活动，使各个学科教师有机会去聆听、观摩优秀品德教师的课堂教学，从而对德育课教学有更加深刻的认识、理解和体验，将自身的学科教学与德育更好地结合在一起，促进自身德育教学素养的提升。此外，在理论学习和实践观摩的过程中，还（下转第页）（上接第页）要引导学科教师不断地反思自身的教学工作，从学科教学中去挖掘、整合各种类型的德育资源及价值元素，展开学科德育。比如，挖掘语文、历史、地理等课程语言文字、传统文化、经典故事等德育资源，挖掘数学、科学、物理等课程求真务实、刻苦钻研、勇于创新等德育资源，挖掘音乐、体育、美术等课程人文修养、审美情怀等德育资源，使教师在教学中更好地开展学科德育，潜移默化地促进学生道德人格的发展。

参考文献：

[1]彭寿清.学科德育：一种有效的德育模式[J].重庆大学学报（社会科学版），2005（5）：136.

[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：221.

[3]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：191-192.

[4]杜威.道德教育原理[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2003：183.

[5]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：5.

[6]叶飞.学校制度生活与公民品质的培育[J].教育发展研究，2016（8）：29.

责任编辑   王清平