中学生学业效能感在社会支持与学业求助间的中介作用

安龙 田虎 徐波

〔摘要〕为考察中学生社会支持对学业求助行为的影响，以及学业效能感在上述影响中的中介作用，采用问卷法对407名初高中生进行调查分析。结果发现中学生社会支持与工具性求助行为有显著正相关，与回避性求助存在显著负相关，与执行性求助相关不显著;学业效能感与社会支持和工具性求助行为均呈显著正相关;学业效能感在社会支持和工具性求助行为之间起部分中介作用。

〔关键词〕学业效能感;社会支持;学业求助;中学生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）32-0008-05

一、引言

学业求助行为（academic help-seeking）是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为[1]。Gall在提出此概念时，指出学业求助是学生在班级学习过程中表现出来的有目的、有选择的适应性学习策略。李晓东[2]认为，求助的目的还是要达到自主学习（self-regulating learning），即能够独立解决问题。因此，学业求助也是自主学习策略的一种表现形式，它可以有效促进学生自我调控学习策略的发展。日常学习中，不论学生成绩好坏，都会遇到无法独立解决的问题，此时便要寻求他人的帮助。从学习适应的角度来看，恰当的求助行为可以帮助学生更深入地理解知识、掌握技能，是促进学习的一种策略。然而，从遇到困难到产生求助行为，除了内心变化外，还有诸如人格、自尊、动机、自我效能感等内在因素，以及班级环境、师生和同伴关系等外在因素会对求助行为产生影响。因此，本研究主要考察学业效能感和社会支持这一对内外因素对中学生学业求助行为的影响。

在研究工具方面，李晓东在总结国内外研究的基础上，将学业求助分成三类：工具性求助、执行性求助和回避性求助。工具性求助行为指学生在学习任务中以掌握知识为目的，主动积极地向他人求助;执行性求助行为指当学生遇到困难时完全依赖于他人来解决问题，独立性较差，如抄作业;回避性求助行为是指当学生在学习任务中无法独自解决问题时，一般倾向逃避，回避求助者一般不愿暴露自己的缺点，避免自尊心受损[2]。

Bandura研究发现，自我效能感是个体内心信念与外在行为之间的中介。换言之，在学习情境下，那些有自信、学业自我效能感水平较高的个体，更可能在遇到困难时主动寻求解决问题的方法。李晓东、张炳松[3]在对学业自我效能感与学习求助行为的关系研究时发现，对自己能力越自信的学生更愿意通过努力来面对所遇困难，在无法独立解决问题时也倾向于求助老师给予提示信息，较少求助于同学。赵海霞[4]以大学生为研究对象，发现高学业自我效能感的学生在困难学习情境中更容易表现出更多的工具性求助行为，即获取线索信息，而低学业自我效能感的学生在遭遇困难时倾向于执行性求助行为，即直接获取答案，而不是通过努力获取。由此可见，不同学业效能感水平的个体，在面对困难时所表现出的求助行为类型是不同的。

Zimmerman、Barry[5]在Bandura关于个人、行为和环境交互作用论的基础上提出了自主调节学习模型。该模型认为，个体适应性的学习策略实施是通过不断监控和调节自身认知与情绪状态，并合理利用学习环境中的物质和社会资源而实现的。可见，外部支持环境对学业求助行为也会产生重要影响。卢路曼、忠泽、杨宇霞、姚莹[6]的研究表明，身处积极型班级环境的学生表现出更多的工具性求助行为，身处自由散漫型班级环境的学生在回避性和执行性求助行为上的得分较高。杜艳飞[7]以214名初中生和高中生为调查对象，考察教师支持对学业求助的影响。结果发现，初中生感知到来自教师的情感支持对他们的求助行为影响较大，高中生感知到的学习支持对其工具性求助行为影响较大。此外，赵小云、郭成、谭顶良[8]的研究发现，中学生对班风的感知会影响学业自我的发展，且班风感知中对师生关系的感知会通过学业自我来影响学业求助行为。换言之，外部社会支持需要通过内心感受或信念影响学业求助行为。

目前，虽然已有实证研究考察了社会环境及个体内在因素对学业求助行为的影响，但是大多数研究仍停留在变量间两两关系的讨论上，未对其内在作用机制做深入探索。另外，由于中学生的学业求助行为具有学科针对性，而在整个中学时期，数学是逻辑性最强且对各项智力要素要求最高的学科，也是其他理科性质学科的基础，因此结合问卷测量的生态效度要求及前人经验，选取数学作为特定学习领域，考察不同来源的社会支持对学业求助行为（数学学科）的影响，以及学业效能感在该影响中的中介作用，以期为教学实践中的相关学业求助行为提供建设性意见。

二、研究方法

（一）被试

本研究采用分层取样法，选取陕西省咸阳市两所中学学生为被试，共发放问卷450份，回收问卷420份，回收率为93.3%，剔除无效问卷13份，有效问卷为407份，有效率为90.4%。其中，男生174人，女生233人;初三175人，高一71人，高二60人，高三101人。被试年龄跨度为18至24岁，平均年龄20.43±1.58岁。

（二）研究工具

1.社会支持评定量表

采用肖水源教授1986年编制的“社会支持评定量表”，量表分为3个维度，即主观支持度、客观支持度及社会支持利用度，共有10道题目[9]。四级评分，无反向计分题目。由于调查对象为中学生，因此根据实際情况对量表有所修改：第4项中“同事”改为“同学”;第5项删去“夫妻”和“儿女”;第6、7项把“配偶”改为“父母”，“同事”改为“同学”，“工作单位”改为“学校”。本研究中该量表的Cronbachα系数为0.832。

2.学业自我效能感量表

采用梁宇颂[10]编制的“学业自我效能感量表”，该量表分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度，每个维度有11道题，共22道题。评分方法采用likert5点法计分，从“完全不符合”到“完全符合”为“1～5”计分，得分越高表明学业效能感越强。本研究中问卷的Cronbachα系数为0.83。

3.学业求助行为量表

采用李晓东等[3]编制的“学业求助行为量表”，包括执行性求助、回避性求助，工具性求助（老师）、工具性求助（同学）四个分量表，共18个题目，采用likert5点计分方式。本次测查中，量表各维度的Cronbachα系数分别是0.80、0.72、0.79、0.75。

（三）数据收集与分析

本研究主试为心理学专业学生，在两所中学，以班为单位集体发放并回收问卷。数据采用SPSS 21.0及其宏程序PROCESS（2.16版）进行分析。

三、研究结果

（一）共同方法偏差

由于本研究所涉及的维度数据均由同一被试群体提供，因此采用了匿名施测、反向计分等措施来避免共同方法偏差。数据回收后，采用Harman的单因子分析方法来检验共同方法偏差的存在程度。探索性因素分析共析出11个因子，其中首因子解释率为20.01%，低于40%的解释标准，说明该研究不存在严重的共同方法偏差。

（二）学业效能感、社会支持和学业求助行为的相关分析

采用Pearson相关计算学业效能感、社会支持和学业求助行为各维度间的相关（表1）。

相关分析结果表明：社会支持与学业效能感、工具性求助（老师、同学）之间呈显著正相关（p<0.01），与回避性求助呈显著负相关（p<0.05）;学业效能感与工具性求助（老師、同学）呈显著正相关（p<0.01），与执行性求助和回避性求助相关不显著;此外，执行性求助与社会支持和学业效能感的相关也不显著。

（三）学业效能感的中介效应检验

按照MacKinnon[11]提出的中介效应检验方法，分三步对本文的中介效应假设进行检验：

步骤一，因变量（学业求助）关于自变量（社会支持）的回归系数显著;

步骤二，中介变量（学业效能感）关于自变量（社会支持）的回归系数显著;

步骤三，在控制自变量社会支持的基础上，因变量学业求助关于中介变量（学业效能感）的回归系数显著。

若社会支持经过学业效能感对学业求助的间接效应显著，则中介效应存在，反之则不存在。

利用Hayes[12]的SPSS宏程序PROCESS对上述过程进行检验。在数据处理之前，对每个变量进行中心化的处理;此外，学业求助的执行性求助维度与社会支持和学业效能感的相关均不显著，因而分析时不考虑执行性求助这一变量。

首先，分别以回避性求助、工具性求助（老师）、工具性求助（同学）为因变量，以社会支持为自变量，考察自变量分别对三个因变量的总体效应。结果如表2所示，三个总体效应均显著。

其次，社会支持也能正向预测学业效能感（p<0.01）。

最后，在控制社会支持的基础上，分别考察三种学业求助关于学业效能感的回归情况。

结果如表3所示：模型4所构建的中介效应方程不成立（p=0.069）;模型5中，在控制社会支持的情况下，学业效能感能显著地正向预测工具性求助（老师），因此学业效能感在社会支持和工具性求助（老师）间起部分中介作用;类似地，学业效能感也在社会支持和工具性求助（同学）间起部分中介作用。由于上述两个中介模型方程中，因变量关于中介变量的Bootstrap法95%置信区间均不包含0，因此中介模型是有效的。

四、分析讨论

（一）中学生社会支持与学业求助的关系

根据本研究所得结果，社会支持与工具性求助有显著正相关，与回避性求助有显著负相关，与执行性求助的相关不显著;社会支持的各维度中，支持利用度与学业求助各个维度的相关性更高。回归分析也发现，除执行性求助之外，社会支持对其他三种学业求助均有显著的预测作用。这些研究结果与前人研究基本一致[8，13，14]。当中学生感受到来自周围教师、同学和家长的信任和鼓励时，他们便能表现出更多的积极性学业求助行为。

处于青春期的中学生，身心发展都会产生巨大的变化，他们逐步形成相对独立的自我意识，追求上进且情绪体验深刻而敏感，他们渴望与人交流并获得帮助，却又害怕遭人嘲讽讥笑。因此，教师和家长若能从情感上给予理解，在人格上充分尊重，那么便能比较容易与中学生产生共鸣，建立良好的人际关系。这样当中学生们在面对困难时就能够放下负担，向教师寻求帮助，从而展现出较多的工具性求助。同样地，与教师建立起的互相信任和尊重的人际关系，能够让中学生在面临困惑时放弃畏难情绪，不再担心教师的批评和指责，表现出更多的主动求助行为。调查中我们也发现，很多中学生之所以不愿求助，就是害怕遭到教师的嫌弃或是同学的讥笑。

（二）学业效能感的中介作用

本研究回归分析表明，中学生学业自我效能感在社会支持和工具性求助之间起部分中介作用，在社会支持和回避性求助间不起中介作用。这一结果与前人研究结果基本一致：乔晓红[15]在考察感知教师情感支持对学业求助行为的影响时发现，学业效能感在情感支持和工具性求助间起部分中介作用。本研究中，学业效能感与回避性求助的相关并不显著，因此学业效能感在社会支持和回避性求助间无法建立起中介关系。

学业自我效能感是个体对于自己是否有能力完成相应学习活动并取得成绩的一种主观判断。Bandura认为，可以从成功体验、他人替代经验、情绪唤起和言语劝说等四个方面提升个体的自我效能感。结合本研究回归方程可知：来自教师、同学的关心和帮助可以提升中学生的学业自我效能感;此外，通过接受帮助而解决问题的学生收获了成功的经验，增加了其面对困难时解决问题的途径和策略，也提升了学业效能感。因此，当再次遇到困难时，这些具有较高效能感水平的个体会选择直面困难，而不是逃避困难。另一方面，倾向于工具性求助的中学生并不满足于问题是否得到解决，他们更加看重知识和技能的习得，并在此基础上产生自主学习。因此，这种学习方式对于学生能力的提升和独立人格的建立都有极为重要的意义。

五、结论

1. 中学生社会支持与学业效能感、工具性求助行为均有显著正相关，与回避性求助存在显著负相关;学业效能感与工具性求助行为也呈显著正相关。

2. 中学生社会支持能够显著地正向预测教师工具性求助和同学工具性求助行为，也能负向预测回避性求助行为;学业效能感在社会支持和教师工具性求助、同学工具性求助之间均存在部分中介效应，学业效能感在社会支持和回避性求助之间不存在中介效应。

六、教育建议

中学阶段是个体价值观形成、人格和智力发展的关键时期。为了促进中学生身心健康发展，帮助其在学习中形成适当的学习策略，结合本研究所得结论，本文提出以下建议。

第一，培育积极型的学业求助行为

让学生在学习过程中逐步明白，工具性学业求助是主动寻求问题解决和自主学习策略的表现。解决当前困难不是唯一目的，还应注重在问题解决的过程中提升自己各方面的能力和素养，从而形成自身独特的学习策略和问题解决模式。教师应当教育学生摒弃那些消极的、只求完成任务的学业求助行为，这些习惯对于学生的长远发展没有任何益处。

第二，营造团结上进的学习环境

无论是前人研究还是本文结论都表明，周围社会环境的支持对于学生形成工具性求助行为会产生强烈的正向促进作用。中学生自我意识较强且情感细腻，他们渴望在学习上得到教师和同学的认可，也希望在遇到困难时得到教师的帮助。换个角度来说，教师恰当的支持行动既是对学生的期待和认可，也是增进师生间感情的纽带。所谓“亲其师信其道”，师生间融洽的关系是激励学生不断上进的重要内在动力，良好的师生关系使学生愿意敞开心扉去主动寻求帮助，提升自己的学业成绩。

第三，努力提高学业自我效能感

自我效能感会对学业求助行为，尤其是具有积极意义的工具性求助行为产生重要影响。这就要求教师通过各种形式来提升学生的学业自我效能感，例如，设置阶段性目标，对于学生所取得的点滴进步都给予充分的肯定和鼓励，让学生体验成功的喜悦和经历;创设宽松的评价氛围，降低学生的学习紧张感和考试焦虑水平，让学生卸下面对学习困难时的思想包袱，轻松上阵;引导学生培养积极的归因模式，在韦纳的归因理论当中，“努力”因子是内部的、不稳定的和可控的。教师引导学生将学习过程中产生的点滴进步或是后退现象均归结于是努力造成的，这样有助于激发学生的学习自觉性和自信心，促使学生表现出更多的工具性求助行为。

参考文献

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（作者单位：陕西省咸阳师范学院教育科学学院，咸阳，712000）

编辑/张国宪 终校/卫 虹