学前教育学生专业认同感与自主学习动机的关系：心理弹性和学习倦怠的序列中介效应分析

陈秋珠 徐慧青 郑美妮

[摘 要] 为探究心理弹性与学习倦怠在学前教育学生专业认同感与自主学习动机之间的中介效应，本研究采用学前教育学生专业认同感问卷、自主学习动机问卷、心理弹性问卷和学业倦怠问卷，对不同培养层次的4所院校的404名二年级学前教育专业学生进行了调查研究，结果发现学前教育学生专业认同感、自主学习动机和心理弹性水平较高，学习倦怠水平较低;专业认同感既不直接降低学习倦怠，也不直接对自主学习动机产生明显的影响;专业认同感主要借助心理弹性的中介作用实现对自主学习动机的积极影响，包含两条相互交织的路径：一是“专业认同感—心理弹性—自主学习动机”，二是“专业认同感—心理弹性—学习倦怠—自主学习动机”。研究表明，国家和社会应继续加大学前教育专业教学改革力度，鼓励学生自主学习;出台并落实提升幼儿园教师待遇的政策，增加学前教育专业的吸引力;加大对学前教育学生的心理健康关注力度，通过提升心理弹性，培养坚韧、积极、乐观向上的心态，降低学习倦怠水平，提升自主学习动机。

[关键词] 学前教育学生;专业认同感;自主学习动机;心理弹性;学习倦怠

一、问题提出

自主学习作为幼儿教师专业发展的一条有效路径，其发展水平直接关系到师资队伍的整体素质乃至整个学前教育的质量。[1]自主学习（Self-Directed Learning，SDL）来源于成人学习理论，由诺尔斯（Knowles）于1975年提出，指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程，其核心为个体为达成学习目标积极主动地调节自己的学习。[2]社会认知学家齐默曼（Zimmerman）教授广泛吸收前人研究成果，对自主学习进行了全面深入的研究，认为自主学习可以分为计划阶段、行为或意志控制阶段和自我反思三个阶段，受动机、方法、时间、行为、环境和社會性六个维度影响。[3]自主学习动机是个体引发、维持、调控学习过程最为主观和可控的变量，受自我调控的影响，是直接推动学生进行学习的一种内部驱动力。具体包括自我实现、兴趣爱好、学习控制、学习意志力、他人影响、外部奖励、学习氛围。[4]影响学前教育专业学生自主学习动机的因素主要有专业认同感、心理弹性和学习倦怠。

专业认同感指学习者对自己所学专业的认同，并将自己与专业及未来职业角色逐步同一化的过程，并在该过程中逐步形成了与专业一致的观念与价值体系。[5]专业认同感主要包括专业认知、专业情感、专业行为和专业培养四个方面。[6]其中，专业认知指学习者对所学专业的规范与要求、课程设置、培养目标、就业状况等的认知与了解;[7]专业情感指学习者对所学专业的情感、态度、价值观以及专业发展前景的预测;专业行为既包含学习者对所学专业的学习行为，又包含其在专业见习和实习中的表现;专业培养指学习者对个体教育需求的关注，更多地集中于专业培养是否有利于其就业及职业生涯的发展。[8]研究发现，专业认同感与自主学习动机之间存在着密切的联系。[9]首先，专业认同感是自主学习动机的预测因子，[10]专业认同感强的学生，自主学习动机也较高。其次，学习者的自主学习动机水平越高，其专业认同感越高。[11]追求成功动机对大学生专业认同起正向预测作用，即大学生采取积极行为有利于大学生对专业认同感的提升。[12]自主学习动机越强的学生，其自我控制更高，学业更易获得成功，对专业的认同感更高。最后，专业认同感与自主学习动机之间形成多循环反复的互动过程。[13]专业认同感高者可以促使学习者自主学习动机的提升，而随着学习者自主学习动机的提升，其对专业的认同感也不断提升，从而形成了“高专业认同感—高自主学习动机—高专业认同感—高自主学习动机”的良性互动循环;反之，专业认同感较低的学习者其自主学习动机较低，较低的自主学习动机阻碍了学习者专业认同感的提升，从而进入“低专业认同感—低自主学习动机—低专业认同感—低自主学习动机”的恶性互动循环。

心理弹性（Resilience）的研究始于鲁特（Rutter）对母爱剥夺进行的研究。[14]迄今为止，心理弹性的定义尚无法统一，较为公认的看法是，心理弹性在社会与个体相互作用的动态过程中发生变化，指个体在面对逆境或重大压力时具有良好的适应能力，一般把它看作是个体内在素质。[15]学前教育专业学生群体作为一个同质且分化的特殊群体，心理弹性受个人特质或能力、家庭支持系统、学校教育环境及社会文化环境诸多因素影响。高心理弹性者表现出更为积极的个体特征，具体包括善于谋划、敏于反思、长于社交、乐观幽默、能动性强等特点。心理弹性研究主要包括两个方面：一是心理弹性概念的界定与心理弹性变量的探讨，[16]二是构建心理弹性的理论模型与其他变量的关系研究。[17]研究发现心理弹性作为一种积极的心理资源，当个体面对压力困境时，通过激发自身的内在认知，积极协调和修补调适获取正向目标的能力、过程与结果，以维护内在动机免受消极事件的损害。心理弹性不仅是一种保护个体不受困境影响的能力，同时也是一种稳定的人格品质。[18]心理弹性与自主学习动机之间存在着紧密的关系。心理弹性作为一种动态形式，在变化中对个体的自主学习动机达成动态调控。具体表现为，学业压力过大，学习时间较长之际，高心理弹性者能更好地调整自身心态，形成良好情绪情感体验与自我认知，[19]通过提升自主学习动机更好地应对工作和学习压力。[20]因此，本研究假设心理弹性在专业认同感对自主学习动机的影响中起到中介效应。

学习倦怠（Learning Burnout）指学生因为缺乏兴趣与动力、课程压力、学业负担或其他心理因素，导致无法胜任学业需求，而又不得不为之时所呈现的一种持续的、负向的、消极的心理状态。具体表现为情绪低落、学习行为不当、低成就感三个方面。[21]学习倦怠者表现出学习疲乏、不满意、焦虑、冷漠、抑郁、迷惑等消极行为，多与个体自主学习动机不足、学习效能感过低、过度依赖手机等诸多因素有关。[22]研究发现，个体的学习倦怠水平越低，自主学习动机越高;[23]学习目标定向越明确的个体，学习倦怠水平越低，回避学业成绩的个体学习倦怠的水平越高;[24]大学生的专业认同感越高，学习效能感越强，则学习倦怠越低，学习效能感在专业认同感与学习倦怠之间起部分中介作用;[25]学业压力不仅直接导致学习倦怠，还通过影响学习自我效能感而导致学习倦怠;[26]心理弹性对学习压力与学习倦怠之间的关系有着显著的正向中介效应，学习压力对学习倦怠具有显著预测效应;[27]学业自我效能感、自尊对学习倦怠有预测作用。[28]基于已有研究成果，本研究假设学前教育学生心理弹性和学习倦怠在专业认同感对自主学习动机的影响中起到序列中介效应（模型如图1所示）。

综上所述，本研究拟选取学前教育专业学生为研究对象，通过对自主学习动机、专业认同感、心理弹性和学习倦怠四者之间的关系探究，系统剖析自主学习动机的内在机制，为进一步提升学前教育专业学生自主学习动机提供先期的量化研究成果支持。

二、研究方法

（一）研究对象

从陕西省开设学前教育专业的8所高校中，选取其中4所招收高中起点的本、专科院校作为调查学校（教育部直属一本院校、公立二本院校、民办三本院校和公办高等职业技术学校各1所）。考虑到大一学生以基础课开设为主，专业课开设较少，部分学生尚存在专业调剂的可能，加之高等职业技术学校大三学生参加实习对专业认同感带来的影响，本科院校大三学生见习次数增加和大四学生实习对专业认同感带来的影响，本研究特选取不同培养层次各院校学前教育专业大二学生为研究对象。采用统一指导语进行团体施测，共发放调查问卷404份，回收问卷404份，回收率和回收有效率均为100%。男生20人（占比4.95%），女生384人（占比95.05%）;自主选择学前教育专业学生250人（占比61.88%），父母及他人意愿选择学前教育专业124人（占比30.69%），服从调剂安排30人（占比7.43%）;本科生314人（占比77.72%），专科生90人（占比22.28%）。

（二）研究工具

1. 学前教育学生专业认同感问卷。

本研究通过修订梁进龙等人研究成果，[29]在专业认知因子方面将“我掌握所学专业”题目修改为“我掌握幼儿园各领域教育所需要的基本专业技能”，并增加“我对目前出台的学前教育的政策很了解”;在专业情感因子方面將“乐意从事与本专业有关的工作”修改为“毕业后愿意到幼儿园或是学前教育相关的领域工作”。修订后的问卷共包含25道题目（其中3、10、17、19、20、21共6题为反向计分），构成4个因子：专业认知（5道题目）、专业情感（8道题目）、专业行为（7道题目）、专业培养（5道题目）。问卷采用李克特5点计分法（从1到5为“完全不符合”到“完全符合”），得分越高表示专业认同感越高。问卷整体Cronbachs α系数为0.898，各因子与总分间的相关系数在0.704～0.860之间。

2. 学前教育学生自主学习动机问卷。

本研究通过修订龚文进等人研究成果，[30]在自我实现因子方面增加“学前教育专业对我未来的发展很重要”;在兴趣爱好因子方面增加“我觉得我现在所学专业内容缺乏趣味性”;在学习氛围因子方面增加“我在安静的环境中更容易主动学习”;在外部奖励因子方面增加“对我而言，赢得奖学金是我努力学习的主要动力”“对我而言，成绩排名靠前是我努力学习的主要动力”“对我而言，与他人学习竞争获胜是我努力学习的主要动力”。修订后的问卷包含45道题目，构成7个因子：自我实现（10道题目）、兴趣爱好（8道题目）、学习控制（4道题目）、意志力（5道题目）、他人影响（7道题目）、外部奖励（6道题目）、学习氛围（5道题目）。问卷采用李克特5点计分法，得分越高自主学习动机越强。研究中问卷整体Cronbachs α系数为0.834，各因子与总分间相关系数在0.425～0.713之间。

3. 心理弹性问卷。

本研究采用张建新等人修订的心理弹性问卷（Connor-Davidson resilience scale，CD-RISC），[31]该问卷包含25道题目，构成3个因子：坚韧性（13道题目）、力量性（8道题目）、乐观性（4道题目）。采用李克特5点评定法，得分越高表明个体心理弹性越好。研究工具的Cronbachs α系数为0.89，重测信度系数为0.87。CD-RISC问卷对心理弹性的预测效力已得到公认，应用较为广泛。

4. 学前教育学生学习倦怠问卷。

本研究通过修订连榕的研究成果，[32]剔除原问卷中与自主学习动机量表题目相似的“考试总让我很厌烦”“难以对学习保持长久的热情”“一整天学习下来，我感到筋疲力尽”及“考试前一天晚上难以入睡”等4个题目，形成学前教育学生学习倦怠问卷。问卷包含20道题目，构成3个因子，分别为：情绪低落（8道题目）、行为不当（6道题目）和低成就感（6道题目）。问卷采用李克特5点计分法，得分越高表示学习倦怠越严重。研究中问卷总体Cronbachs α系数为0.865，各因子与总分间相关系数在0.704～0.812之间。

（三）施测过程及数据处理

1. 施测过程。

研究前，培训研究生作为本研究的调查者，采用班级团体施测的方式统一发放问卷，由培训研究生统一向被调查对象说明研究目的及意义，宣读指导语和填写问卷要求，问卷填写采用无记名的方式，当堂回收。时间控制在25～30分钟。

2. 数据处理。

首先，将全部调查结果进行量化赋值，对专业认同感、自主学习动机、心理弹性、学习倦怠四个潜变量进行Harman单因子检验法进行主成分分析，检验共同方法偏差。其次，采用SPSS 22.0对数据进行探索性因素分析、描述统计、相关分析、回归分析。最后，采用AMOS 22.0对数据进行验证性因素分析和构建序列中介模型，沿着“现状分析—四者关系—中介模型建立—检验—分析”思路展开研究。

三、研究结果与分析

（一）专业认同感、自主学习动机、心理弹性和学习倦怠的整体情况

1. 学前教育学生专业认同感的整体情况。

从表1可以看出，第一，学前教育学生专业认同感总分处于中等以上水平（Mean=3.272>3）;第二，专业认同感各因子均分排序依次为：专业情感（Mean=3.466）>专业培养（Mean=3.320）>专业行为（Mean=3.191）>专业认知（Mean=3.112）;第三，学前教育学生专业培养因子的均分差距最大（Range=2.900），专业认知因子的均分差距最小（Range=2.000）。

2. 学前教育学生自主学习动机的整体情况。

从表2可以看到，第一，学前教育学生自主学习动机总分处于中等以上水平（Mean=3.204>3）;第二，自主学习动机各因子均分排序依次为：自我实现（Mean=3.740）>兴趣爱好（Mean=3.525）>他人影响（Mean=3.285）>意志力（Mean=3.172）>学习氛围（Mean=3.093）>外部奖励（Mean=3.072）>学习控制（Mean=2.886）;第三，学前教育学生学习控制因子的均分差距最大（Range=4.000），学习氛围因子的均分差距最小（Range=1.700）。

3. 学前教育学生心理弹性的整体情况。

表3可以看出，第一，学前教育学生心理弹性总分处于中等偏上水平（Mean=3.288>3）;第二，心理弹性各因子均分排序为：力量性（Mean=3.504）>坚韧性（Mean=3.210）>乐观性（Mean=3.149）;第三，学前教育学生力量性因子的均分差距最小（Range=2.870），乐观性的均分差距最大（Range=4.000）。

4. 学前教育学生学习倦怠的整体情况。

表4可以看出，第一，学前教育学生学习倦怠总分处于中等以下水平（Mean=2.817<3），小于理论均值;第二，学前教育学生学习倦怠各因子均分排序依次为：低成就感（Mean=2.796）<行为不当（Mean=2.838）<情绪低落（Mean=2.880）;第三，学前教育学生情绪低落因子均分差距最小（Range=3.220），行为不当因子均分差距最大（Range=3.600）。

（二）专业认同感、心理弹性、学习倦怠与自主学习动机间的相关分析

为探讨学前教育学生专业认同感、心理弹性、学习倦怠与自主学习动机间的相关关系，对其各因子及总分进行pearson相关分析，结果见表5。

从表5可以看出，第一，专业认同感总分、心理弹性总分、学习倦怠总分均与自主学习动机总分存在显著相关（P均<0.05）;第二，专业认同感总分、心理弹性总分与自主学习动机总分存在显著正相关（P均<0.01）;第三，学习倦怠总分与自主学习动机总分间存在显著负相关（P<0.05）。

（三）序列中介效系模型的假设检验及路径分析

1. 序列中介效应检验。

中介变量（M）是在自变量（X）和因变量（Y）之间起调节作用的变量，中介效应是中介变量产生的一种间接效应，能够说明自变量为什么和在多大程度上影响因变量。[33]本研究引入心理弹性和学习倦怠两个中介变量，控制学校、专业志愿、学历层次、性别等选择变量，参照温忠麟和叶宝娟中介效应检验流程，[34]采用分层回归进一步检验自主学习动机、专业认同感、心理弹性、学习倦怠的关系（系数、标准误差和置信区间），结果如表6所示。

表6可以看出，首先，以心理弹性为结果变量，以专业认同感为预测变量进行回归分析，结果表明：专业认同感对心理弹性有显著性正向預测作用（B=0.30，SE=0.07，P<0.001）。其次，以学习倦怠为结果变量，以心理弹性及专业认同感为预测变量（控制学校、专业志愿、学历层次、性别等人口学变量）进行回归分析，结果表明：心理弹性对学习倦怠存在显著性负向预测作用（B=-0.40，SE=0.07，P<0.001），专业认同感对学习倦怠直接预测作用不显著（B=-0.15，SE=0.10，P=0.132），其95%置信区间包含0，说明变量间效应不显著。最后，以自主学习动机为结果变量，专业认同感、心理弹性、学习倦怠为预测变量（控制学校、专业志愿、学历层次、性别等人口学变量）进行回归分析，结果表明：专业认同感对自主学习动机的直接预测作用不显著（B=0.03，SE=0.03，P=0.85），心理弹性对自主学习动机有显著正向预测作用（B=0.26，SE=0.03，P<0.001），学习倦怠对自主学习动机具有显著负向预测作用（B=-0.07，SE=0.02，P<0.001）。

2. 序列中介路径分析。

依据分层回归分析结果，可进行模型建构。依据研究假设，采用AMOS 22.0软件，以专业认同感为自变量（X），自主学习动机为因变量（Y），心理弹性与学习倦怠为序列中介变量（M）构建结构方程模型图（见图2），发现模型拟合指数良好（见表7），说明该模型与实际数据之间有良好的适配度。

从表7和图2可知，专业认同感对学习倦怠与专业认同感对自主学习动机的两条直接路径不显著，其他路径均达到显著水平。据路径效应分解原理，总效应值等于直接效应与间接效应之和，这一中介效应由两条路径产生的间接效应构成：路径1中的“专业认同感—心理弹性—自主学习动机”总效应值为：0.01+0.39×0.51=0.208，路径2中的“专业认同感—心理弹性—学习倦怠—自主学习动机”总效应值为：0.01+0.39×0.50×0.15=0.039，其置信区间不包含0，表明这条路径产生的间接效应达到了显著水平，专业认同感对自主学习动机的直接效应不显著，主要通过心理弹性完全中介作用和心理弹性与学习倦怠的序列中介作用影响自主学习动机。

四、讨论

（一）专业认同感、自主学习动机、心理弹性、学习倦怠的总体情况

研究结果表明，学前教育学生专业认同感总分（Mean=3.272>3）、自主学习动机总分（Mean=3.204>3）、心理弹性总分（Mean=3.288>3）均处于中等以上水平，学习倦怠总分（Mean=2.817<3）处于中等以下水平。出现上述结果的原因有：第一，近年来《学前教育法》纳入全国人大的立法进程，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出了提高公办幼儿园占比，规范民办园发展，构建学前教育普及、普惠、安全优质发展的长效机制。加之“二孩”政策的实施，社会各界对于学前教育质量的关注度持续升温，幼儿教师的社会地位以及工资待遇等的逐步提升，使得学前教育学生的专业认同感也在逐步提升。此结果与已有研究结果基本一致。[35]第二，随着高校课堂教学改革的不断深化，慕课、微课和翻转课堂等教学形式的采用，学生作为学习主体的地位得以不断强化，[36]学前教育学生的自主学习能力和动机得以提升，对专业学习的自我成就感得以实现。第三，学前教育学生通过学习心理学、发展心理学等知识，掌握了一定的情绪调控技能，在处理压力事件时，能够采取较为理性的方法，积极处理问题，保持心态的平和，具有较高的心理弹性。第四，学前教育学生对专业有较高的认同，在专业课程学习中表现出了较强的自主学习能力，产生较强烈的自我实现感，在遇到学业困难，产生消极心态时，能够通过较高的心理弹性，积极应对学习倦怠的产生，因此其学习倦怠水平较低，学业成就感较高。这与已有研究发现中，培养大学生对专业的热爱和认同，让他们对专业知识感兴趣，积极自主探究专业学习，规避学习倦怠的产生的结论基本一致，[37]也为本研究发现其力量性和坚韧性水平较高的结果所佐证。

（二）心理弹性的中介作用

研究表明，学前教育学生专业认同感对自主学习动机的直接预测作用不显著，主要通过心理弹性间接正向预测学前学生的自主学习动机，其中介效应检验结果支持了中介模型，表明专业认同感通过心理弹性间接影响自主学习动机。出现这一结果的原因有以下几点。首先，学前教育学生的专业认同感会受到教师言行的影响。本调查中的学前教育学生均为面向一线幼儿园培养的教师群体（1所部属院校为公费师范生），教师会在教学中向学生灌输“以后要去幼儿园当老师”的思想，[38]加之西部地区幼儿教师以大专及以下学历为主，本科学生对于这样的结果难以接受和适应，导致学前教育学生对学习失去学习目标、动力和兴趣。这与本研究发现的学前教育学生的兴趣爱好水平和受他人影响水平较高，而学习自控水平较低的结果相一致。其次，心理弹性的作用在于作为保护性因素，在专业认同感与自主学习动机之间起到中介作用，[39]即当学前教育学生在专业学习中遇到困难，自主学习动机不足之际，心理弹性可以起到一定的预防和缓冲作用，使个体的身心状态得以调整，进而唤醒和促进个体以积极的心理状态投入到专业学习中，帮助个体成功应对学业困难，走出学业的低迷期。第三，心理弹性作为一种重要的心理资源，在学前教育学生的专业学习动机激发过程中，比专业认同感发挥着更为重要的作用。具有较高心理弹性的学前教育学生，能够提前制订专业学习计划，按照计划持久地进行专业学习，能更好地应对学习中遭受挫折所产生的消极情绪，[40]敢于迎难而上，接受具有挑战性的学习任务，以完成较高难度的学习任务，实现个人专业的提升。这与已有研究发现的心理弹性较高的学习者在长期目标定向中，按照问题解决—自我规划—自我投入，有步骤、有层次地设定并执行具体明确的学习目标的结论相吻合。[41]

（三）心理弹性和学习倦怠的序列中介作用

研究发现，专业认同感对自主学习动机的直接效应不显著，专业认同感主要通过心理弹性完全中介作用和心理弹性与学习倦怠的序列中介作用影响自主学习动机。产生上述结果的原因主要有以下几点。第一，相较专业认同感而言，见习经历和感受对学前教育学生的自主学习动机影响更大。虽然学前教育学生对专业的认同感较高，但是其主要表现为专业情感高、专业认知水平低。研究中的4所院校均在每个学年的4、5月份，安排学前教育专业1～3年级的学生进入幼儿园进行为期1周的专业见习。学前教育学生见习时所遇到的幼儿园园长、见习指导老师的经历会对他们今后的自主学习动机造成不同的影响。如果学前教育学生在见习幼儿园感受到的是幼教工作强度高，工资待遇水平低，职业压力较大，[42]则其对幼兒教师的工作产生了畏惧心理，进而对其自主学习动机带来了消极的影响;反之，如果学前教育学生在见习幼儿园感受到的是合作、奋进、有爱、富有朝气的团队精神，则会提升其专业认同感，进而对其自主学习动机带来积极的影响。这一结果也被已有研究所证实。[43]第二，专业认同感越高，心理弹性水平也越高。可能因为专业认同感高的学前教育学生对所学专业较为满意，对专业前景和自身去向较为明确，学习目标具体明确，在专业学习中更容易获得成就感，从而对自身的专业学习能力较有自信，学习中获得的积极反馈也较多，具有较高的心理弹性。第三，心理弹性在专业认同感和自主学习动机之间起到桥梁和缓冲作用。具有较高专业认同感、较高心理弹性的学前教育学生，能够在专业学习过程中有意识地进行自我保护，自觉地调节自我身心状态，确保其原有的积极心理环境不受后续发生的困难和挫折的影响。较高心理弹性者即使心理环境得到暂时的影响和干扰，也能够通过个人的心理弹性重建，将其恢复到先前状态，[44]以更加积极的心态投入到学习中去。第四，心理弹性除了以“专业认同感—心理弹性—自主学习动机”路径在专业认同感和自主学习动机之间起到桥梁和缓冲作用外，还能够通过“专业认同感—心理弹性—学习倦怠—自主学习动机”路径对学习倦怠进行调控，进而在专业认同感和自主学习动机之间发挥作用。心理弹性高的学前教育学生有较高的自我保护意识，会主动防范学习中产生的风险因素，消除其诱发的学习倦怠，进而使其自主学习动机保持在较高的水平。这与心理弹性水平会负向预测学习倦怠中的情绪低落、低成就感、行为不当的研究结果相一致。[45]

未来研究应采用分层整群抽样的方式，以学前教育专业大一到大四的学生为研究对象，更深入地探寻学前教育学生专业认同感通过心理弹性和学习倦怠的序列中介效应对自主学习动机所带来的影响。

五、结论与建议

（一）结论

第一，学前教育学生专业认同感、自主学习动机和心理弹性水平较高，学习倦怠水平较低。第二，学前教育学生的专业认同感既不能直接降低学习倦怠，也无法直接对自主学习动机产生明显的影响。第三，学前教育学生的专业认同感主要借助心理弹性的中介作用才能够实现对自主学习动机的影响，其影响包含两条相互交织的路径：一条路径为“专业认同感—心理弹性—自主学习动机”;另一条路径为“专业认同感—心理弹性—学习倦怠—自主学习动机”。

（二）建议

第一，继续加大并保持学前教育专业教学改革力度，通过多种渠道和途径鼓励学生自主学习，使用所学技能获得成功的体验。

第二，政府应加大利用社会舆论宣传打造新时代幼儿教师的新形象，为学前教育学生提供良好的学习和实习环境及尊师重教的舆论氛围;出台并落实具体提升幼儿教师待遇的政策，提升幼儿教师的经济待遇和社会地位来增加学前教育专业的吸引力。

第三，政府、社会以及各级各类教育部门要加大对学前教育学生的心理健康关注力度，通过团体辅导、心理健康教育课程等灵活多样的方式提升其心理弹性，培养其坚韧、积极、乐观向上的心态，降低其学习倦怠水平，提升其自主学习动机。

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