“福流”体验中发展自我——论埃利奥特早期实践音乐教育目的观

喻 意

20世纪末，基于对审美音乐教育“为音乐而音乐”的审美体验式教学的反对，埃利奥特(David J. Elliott)提出了“实践音乐教育哲学”，(1)David J.Elliott, Music Matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press, 1995.这一思想的重要组成部分是音乐教育的目的观——主张在音乐活动中获得“福流”体验以发展自我。此观点引起一些学者的怀疑和质疑，这直接威胁到理论的可信性和完整性。本文将对埃利奥特的音乐教育目的观展开讨论，对其受到的批评给予关注，分析所受批评合理与否及其原因。对这些内容的阐明需要把握埃利奥特思想的一个关键，它对于理解埃利奥特前后期教育目的观的变化有重要意义。

一、实践音乐教育的目的

埃利奥特认为，音乐教育的目标是使学生通过音乐实践提高与一定音乐挑战相适应的音乐素养来实现自我发展和自我认知。这样的实现基于最佳音乐体验——一种沉浸于音乐活动中的“福流”(flow)状态。

“福流”概念源自心理学家奇克森特米哈伊(Csikszentmihalyi)的理论。根据奇克森特米哈伊，人类有一种基本的倾向，去调节和强化自我并获得自我认知。个体接受与我们认识能力相匹配或略高于自身能力的挑战，可以让我们获得预期的目标。当我们成功地战胜认知挑战的时候，我们从外在获得的信息与我们内在的自我目标吻合，这就带来了强烈的沉浸或者说享乐(enjoyment)体验。奇克森米哈伊把这种现象称为“最佳体验”(optimal experience)和“福流”。埃利奥特将此理论运用到音乐教育中，以此阐述了音乐挑战和音乐素养之间的关系：

图1 音乐素养与音乐挑战之间的关系变化(2)[美]戴维·埃利奥：《关注音乐实践——新音乐教育哲学》，齐雪、赖达富译，上海：上海音乐出版社，2009年，第124页。

如图所示，S1表示某人沉浸于音乐制作活动(music making)，其音乐素养与教师设定的初级音乐挑战相匹配，在此情况下，他(她)获得一定的音乐沉浸和自我认知。然而，随着这个人音乐素养水平的提高，如果一直不增加挑战的难度，他(她)会觉得无聊(S2)；如果挑战持续加大，音乐素养水平提升的水平适应不了不断加大的挑战，则会感到焦虑或挫折(S3)。只有新的素养不断提高，能够与新的挑战相适应，才能够达到高级阶段的音乐沉浸与成功(S4)。这个状态就是埃利奥特所说的“福流”，此时，个体完全沉浸在音乐活动中，体验着纯粹的快乐，也意识到自我发展。概括来说，当音乐素养与挑战之间形成良好的共生共长关系时，学生沉浸在音乐活动中、产生愉悦感、拥有最佳体验。那么，伴随学生不断提升的“音乐素养”和战胜挑战产生的成就与快乐，学生会意识到自己的“成长”，会增加对自我的意识和认知，这就促进了自我发展和自我认知。

埃利奥特认为，实践音乐教育的目的就是在“福流”这样的最佳音乐体验中，通过具有挑战性的音乐活动促进个体的自我发展、音乐享乐和愉悦感，以及提升个体的音乐素养。此观点引起一些学者的批评，主要表现为：(1)“福流”体验实则是一种“隐性的”审美体验；(2)音乐素养的“卓越性”定位体现的是一种精英教育的培养目标；(3)主张通过教育发展自我，不过是强调自我认知的片面发展观。下面，我们就这些内容展开分析。

二、“福流”体验是 “隐形的审美观”

关于“福流”体验，埃利奥特借用了奇克森特米哈伊的观点：

高难度的挑战(或行为机会)和高技术的感知可以引导人们到达一种意识(福流)的境界，在“福流”境界中能体验到高度控制、高度集中、忘我以及强烈的身临其境的感觉……福流当中的人聚精会神，感觉行动和意识相融合，注意力集中在有限的刺激领域中，而且会“失去自我”并控制着他们自己的行为和环境。(3)Mihaly Csikszentmihalyi and Ulrich Schiefele, “Arts Education, Human Development, and the Quality of Experience” ,in Bennett Reimer and Ralph Smith, eds.,The Arts, Education, and Aesthetic Knowing, Part II. (Chicago, IL: NSSE, 1992), p.181.

埃利奥特认为音乐教育就是要在这样的体验中实现自我发展。

我们知道，埃利奥特的实践哲学发展的基础是基于对审美哲学的批判，反对“审美的思维方式”(aesthetic way of thinking)，认为审美教育理论“缺乏逻辑”，反对其将“审美体验”作为前提。他指出：“真正的音乐体验在本质和价值上并不是审美的。”(4)David J.Elliott, Music Matters: a new philosophy of music education. Oxford University Press, 1995, p.125.也就是说，实践哲学主张“福流”体验，审美哲学主张“审美”体验，“福流”体验与“审美体验”当属于立场不同的思想主旨。有趣的是，埃利奥特的“福流”体验却被有些学者定性为“只是隐性的审美观”。(5)Elvira Panaiotidi, What is music? Aesthetic experience versus musical practice. Philosophy of Music Education Review. Vol. 8, No. 2 (Fall, 2000). p. 114.

帕纳约蒂迪(Panaiotid)指出，审美体验和“福流”体验在状态、本质和价值上有很多重要的相同点。他从两方面展开论述：第一，“福流”体验和审美体验都通过人类的艺术行为实现，两者有很多惊人的相似点，如集中精力、时间转化、忘我、身临其境等。“福流”体验是一种被控制、精神高度集中的感觉，一种对活动的精神享乐，一种失真的时间感，一种挑战与技能之间的匹配。这点与审美体验极其相似。第二，“福流”体验与审美体验都类似于一种状态和谐的“游戏”。(6)Elvira Panaiotidi, A Response to David J. Elliott, "Music and Affect: The Praxial View", Philosophy of Music Education Review, 2003, Vol. 8, No. 2. p.114.为了说明这一问题，帕纳约蒂迪将奇克森特米哈伊的“福流”概念与弗里德里希·席勒(Friedrich Schiller)的“审美游戏”(aesthetic play)加以类比。根据奇克森特米哈伊，“福流”非常有意义，值得追求，它是人性的巅峰状态，一种完全实现的状态，伴随着强烈的满足感和喜悦。同样地，在席勒的审美体验中，游戏驱动被看作审美活动和审美沉思的心理基础。以审美客体为对象的游戏达到一种最佳情境，在这种情境下，个人能意识到自己的自主性，有实现和决定自己的自由。只有在游戏驱动中，个体才能实现感官驱动(人的感性本质)和形式驱动(人的理性本质)之间的和谐。帕纳约蒂迪认为，“福流”体验与审美体验有很多共同点，并非各不相同的事物，埃利奥特提倡的“福流”体验和他所否决的“审美体验”其实是兼容的。

为了在“福流”体验与审美体验之间建立相关性，帕纳约蒂迪引用康德的审美哲学来解读埃利奥特。他将“福流”体验转换成康德的审美哲学语言：在体验中，我们专注于(艺术)对象是为了感知它们，而不是对其实际应用产生兴趣；这样做我们的认知能力——理解和想象就变得极为和谐，由此产生一种不同于纯粹的感官满足的强烈享乐，使我们意识到客体的效用；这种特殊的心理状态(即想象和理解的自由游戏)的独特之处在于它的反思性——我们反思我们的认知能力，而且我们所体验的这种反思效果“不是思想，而是一种对有目的的心灵状态的内在感受”。(7)Immanuel Kant, “Critique of Judgment”, trans. J. H. Bernard. New York: Haffner. 1951: 40, in Panaiotidi, Elvira.ed. What is music? Aesthetic experience versus musical practice, Philosophy of Music Education Review. 2003, 11, p.85.至于埃利奥特所声称的与审美体验的区别，帕纳约蒂迪认为其本质无非表达了：“无关利害的——实践的或社会文化决定的”的对立。而帕纳约蒂迪认为这种对立就好比埃利奥特的左手和右手，只有经埃利奥特这样建构起来才明显。一方面是“无关利害”原则，另一方面是语境决定/沾染原则，“这两个方面的逻辑和认识论不相同，因此是不可通约的”。(8)Elvira Panaiotidi, What is music? Aesthetic experience versus musical practice, Philosophy of Music Education Review, 2003, 11, p.81.他认为“无关利害”是一个先验的普遍原则，真实的主体在真实的情境中(不是先验的)具体实现这一原则总是受到不同的语境因素的影响，这些因素并不会破坏这种原则的有效性或合理性，这种机制的实现与这种原则无关。正是基于以上认识，帕纳约蒂迪认为埃利奥特的“福流”概念不过是一种“隐性的审美观”。

通过帕纳约蒂迪的比较，我们似乎看到“福流”体验与审美体验具有许多相似性。但本文认为，这些相似仅仅体现在表面。理由有三点：

第一，埃利奥特“福流”中的忘我状态与席勒、康德的游戏中的忘我状态本质并不相同。在帕纳约蒂迪的研究中，我们看到了他列举出的三种游戏状态：席勒审美体验中的“游戏”，埃利奥特“福流”体验中的“游戏”，以及康德审美鉴赏中的“游戏”。在他的观点里，这些游戏状态似乎没有区别，并由此认为这些体验有着本质和价值上的相同点。但是这种说法很难成立。因为，这三种“游戏状态”在性质上本来就各不相同。席勒审美体验中的“游戏”是感性驱动与理性驱动之间的和谐游戏；埃利奥特“福流”体验中的“游戏”是挑战与音乐素养之间的平衡游戏，它主张运用经验、直觉、形式、监控等涉及感性与理性的多种思维与认识能力；康德审美鉴赏中的“游戏”则强调想象力与知性之间的自由游戏，这种游戏不允许运用概念，不运用理性的认识能力。所以，三种“游戏”名同义不同。

第二，用康德的审美原则评价埃利奥特并不适用。埃利奥特的实践教育思想本身就持有经验哲学的立场。“无关利害的”这一先验原则，并不作为其音乐体验的前提。他在谈论音乐的审美和体验时，基于社会文化语境对人的音乐审美的影响，认为个体在进行美的鉴赏时带有主观意识、认识与判断。他的实践音乐教育强调音乐的伦理作用和认识培养，这样的体验与康德主张的不加入认识判断的审美判断大相径庭。康德的鉴赏判断不夹杂任何利害在内，也不与任何人的欲求有联系，它对一个对象的实存表象不关心，“鉴赏判断只是静观的，不加入任何概念的认识判断(既不是理论上的认识判断，也不是实践上的认识判断)。这与被称之为利害的那种愉悦(快适与善)不同，后者具有欲求能力的关系并带有实践性”。(9)[德]康德：《判断力批判》，邓晓芒译，北京:人民出版社，2017年，第34页。然而，埃利奥特的实践性音乐体验恰恰强调行动的目的性、意图性和功效性，主张教育的多种目的。所以，埃利奥特的语境决定原则和康德的“无关利害”原则，从体验主体的思维层面而言，二者之间具有鲜明的差异性。

第三，“福流”体验与审美体验的内涵大不相同。审美学派们一般认为音乐的价值在于音乐自身的形式，其“无关利害的”审美体验聚焦于音乐的内在结构属性，不主张将音乐感知和鉴赏与人类社会文化进行联系，侧重音乐内在特质的静观审美式的体验。与审美理念不同，埃利奥特认为音乐体验不是审美的或自给自足的，音乐有许多外在的意义(例如道德的、社会的、宗教的、政治的、个人的等等)；音乐不是纯粹的自为的声响形式，它注重个体的创造性、主动性、参与性的体验，能提供自我发展、快乐和自我认知；音乐的意义和价值总是置身于各种产生音乐且服务于它们的社会实践和传统，它不是因为作为“纯粹音乐”而珍贵，相反，它的价值在于其对社会文化的丰富贡献。所以，即使说“福流”体验与审美体验所呈现的状态具有相似性——都体现了参与者极其投入的精神愉悦感，但两种体验的真正内涵存在本质差异。

总而言之，埃利奥特的“福流”体验并非像帕纳约蒂迪所说的那样，与审美体验在状态、本质和价值上有很多重要的相同点。

三、音乐素养的知识性与卓越性

从埃利奥特的目的论可知，达到最佳“福流”体验需要满足两个条件：一是在音乐实践活动中逐步增加音乐挑战的难度；二是为了应对挑战需要不断提升音乐素养。那么，音乐教育教学的重要任务就是不断提升学生的音乐素养水平。由于埃利奥特认为音乐素养由五种知识(knowledge)组成。于是，追求知识性、卓越性的音乐素养成为实践音乐教育的课程目标。正如他所说：“音乐的目的源于在做音乐和听音乐学习中——对音乐能力、熟练性和专业性的精心追求，对音乐的卓越的追求也是为了实现自我发展、建构知识和音乐享乐”。(10)David J.Elliott, Music Matters: A New Philosophy of Music Education, New York: Oxford University Press, 1995, p.133.

对音乐教育而言，追求知识性、卓越性的音乐素养似乎理所应当。但是，有学者对此提出了反对。王玲认为，埃里奥特的音乐教育目的依赖于不断加深且越来越难的音乐素养，这就造成音乐的高下仿佛是以素养的复杂程度来决定，学习音乐也变成了需要不断攀升的艰难任务。这样的音乐教育把“艺术落到一种知识和技艺的层面……虽然音乐鉴赏需要一定的知识学习，但知识并不等同于品味。”(11)王玲：《试评埃里奥特实践音乐教育哲学》，《黄钟》2013年第3期，第129页。她还指出，埃里奥特混淆了“知性”和“判断力”的领域。在康德的理论中“知性”与“判断力”有着明确的区分。判断力能将人的自然与自由沟通起来，是人对自己愉悦或不悦情感的反思，艺术的赏析属于判断力的范畴，而非知识的积累所能达成。(12)王玲：《试评埃里奥特实践音乐教育哲学》，《黄钟》2013年第3期，第128页。从上可知，王玲对埃利奥特的批评主要聚焦于以下内容：1.将音乐素养等同于知识与技能；2.由此混淆了“判断力”与“知性”领域。

针对王玲对埃利奥特的批评，笔者就此进行讨论。第一，音乐素养等同于知识的问题。这需要追溯埃利奥特对音乐素养的界定。埃利奥特认为音乐素养主要包括五种知识：过程性音乐知识(procedural knowledge)、形式性音乐知识(formal music knowledge)、非形式性音乐知识(informal music knowledge)、印象性音乐知识(impressionistic knowledge)、督导性音乐知识(supervisory music knowledge)。乍看起来，埃利奥特的音乐素养与知识似乎是一回事。正是源于此，王玲指责埃利奥特把音乐“沦为知识与技艺层面”。

但事实上，埃利奥特的音乐素养并非等同于王玲所说的“知识和技艺”。理由有三点：1.埃利奥特所说的音乐素养的内涵比知识(knowledge)丰富。埃利奥特主张“行动中思维”的音乐教育观，他非常注重音乐实践活动中思维能力的培养。他明确主张，作为实践的音乐教育不仅仅是一种技术性的学习，其哲学思想中“实践”的意蕴与“技艺”不同。2.埃利奥特的“知识”理解比现代西方的知识理解要宽泛。实践思想源于亚里士多德。在亚里士多德那里，“知识”所指代的内容很多，有实践知识、理论知识和创制知识等，其意思不能简单地理解为英语中的“知识”(knowledge)。3.埃利奥特用词虽然为“知识”，但他对知识的理解远比单纯的知识技能要丰富。比如，他认为“音乐活动的本质是过程性知识……音乐行为基本上可以被视为音乐思维、认识和理解的具体化”(13)David J．Elliott, Music Matters: a new philosophy of music education, Oxford University Press, 1995, pp..55-58.。他对于“非形式性知识”的描述是：“非形式性知识在教科书上找不到它；它牵涉到批判性反思的能力，是从积极地音乐问题解决中发展而来的；它形成于学生解决与一个音乐语境标准、传统、历史与系统知识相关的现实音乐探索之中”。(14)[美]戴维·埃利奥特：《关注音乐实践——新音乐教育哲学》，齐雪、赖达富译，上海：上海音乐出版社，2009年，第60—61页。不难看出，埃利奥特此处所理解的“知识”绝非仅仅是单一的知识与技艺层面。埃利奥特素养观中的“知识”与王玲认为的“知识”不是一个范畴。王玲对埃利奥特的素养理念存在误解。

第二，埃利奥特混淆“判断力”与“知性”的问题。王玲认为，在康德那里，“判断力”与“知性”不是一回事，其审美判断与“知性”无关，而埃利奥特将二者混在一起。然而，在笔者看来，王玲运用康德的审美理论批评埃利奥特并不成功：1.康德的鉴赏判断与埃利奥特提倡的音乐美的判断，两者本身就不在同一立场。康德主张无关利害的审美判断，而埃利奥特主张有目的的、功能性的审美。2.埃利奥特的音乐体验中需要“知识”，也包括运用概念性的音乐符号知识，而康德的鉴赏判断反对运用理性去认识事物和把握规则、概念的能力。所以，埃利奥特的音乐鉴赏本身就不必要符合康德审美鉴赏的认识。再者，即使就康德的审美判断而言，“判断力”与“知性”也同时被运用。虽然康德把鉴赏判断归属为“判断力”的范畴，但其鉴赏判断需要运用想象力把握审美对象，而知性的作用正是要激发想象力继续思考。也就是说，王玲对康德的认识本身就存在误解。综上所述，王玲对埃利奥特的批评没有基于对埃利奥特整体教育观的理解与把握，因而有些评论并不适切。

事实上，埃利奥特曾指出：“音乐教育课程应该将音乐深度置于广度之上”。他所说的“深度”，不是知识技能层面的“深”，而是音乐素养层面的“深”。他主张的深层次的素养学习是指音乐行动中富含过程的、印象的、经验的、督导的全部素养(音乐知识)的运用。尽管如此，埃利奥特的音乐素养观遭到批评并非完全没有道理。他将音乐素养定位成不同知识的组合，以及需要在音乐实践中不断提升音乐素养以保证素养的“卓越性”，这确实带来了问题。比如，里基尔斯基(Thomas A. Regelski)就认为埃利奥特把“做音乐”(musicing)活动塑造为一种仅仅是音乐专业的“卓越”(excellence)和“品质”(quality)，只有具备一定“专业”音乐风格的音乐活动才能符合标准，于是，就所有的音乐目的而言，“做音乐”所体现的目的仅缩减为只是在活动中展示音乐才能，音乐教育的目光也只是关注于精英人才的培养。(15)Regelski, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott's Music Matters, Bulletin of the council for earch in music education, 2000,111, pp..79-80.

在埃利奥特后期的思想中，他对此问题有所意识。他将“音乐知识”(music knowledge)的说法更改为“音乐思维与认识”(music thinking and knowing)，以避免人们对此表述的误读。与此同时，他特意强调音乐教育面向所有的受众和普通学生，同时针对专业的和业余的人群。

四、实践音乐教育与发展自我

实践音乐教育的目的观，反应出音乐教育对“自我”价值或者个体价值的认同：“音乐作为人类追求的中心和基础的价值则是自我发展、自我认识和享乐”。(16)David J.Elliott, Music Matters: A New Philosophy of Music Education, New York: Oxford University Press, 1995, p.120.“自我”何以能够通过教育得到成长？埃利奥特的论证脉络如下：人类有认识事物的欲望和理解事物的能力，而且人类不仅仅有生物性需求，还有成就需求，后者是每个人都有的“自身的合目的性”。因而人类具有调节自我和发展自我的倾向，具有意识上的自我规定和获得自我认知的内驱力，以竭尽全力保证“自我发展”。那么，我们如何调节和发展自我呢？根据埃利奥特，当外部信息与自身目标冲突时，我们的体验不和谐，就会搅乱自我；当外部信息与自身目标一致时，我们就积极体验和谐，这种音乐任务与挑战相和谐的沉浸状态，也就是“福流”状态，能够促进自我发展。与此同时，自我发展的实现也有助于提升自尊(self-esteem)：“经常实现自我发展和‘福流’的人们的自尊水平比其他人更高”。(17)David J. Elliott & Marissa Silverman, Music Matters: A Philosophy of MusicEducation.(second edition), New York: Oxford University Press, 2014, p.373.

按照埃利奥特的说法，在“福流”体验中，自我发展、自我认知和自尊的目的都顺理成章地得到实现。然而，帕特里夏(Patricia O’ Toole)认为，根据埃利奥特的“自我发展”目的定位，其实践主义把音乐目的缩减为单一的“认知体验”(cognition experience)，那么，教育便成为仅仅关注个体的“脑认知”(brain-cognition)，由此带来的结果将是技术至上。(18)O’Toole, P, “Why don' t I feel included in these Musics, or, Matters?”, in David J. Elliot edited, Praxial Music Education Reflections and Dialogues, Oxford: Oxford University Press, 2005, pp..297-307.

库普曼(Koopman)认为，埃利奥特所说的“自我认知”与奇克森特米哈伊所描述的挑战活动上的关联不具有说服力。他指出，自我认知是在实践中对自己的行为进行自我反省的可能结果，而不是行为期间自动发生。而且无论成功的行动还是失败的行动都能产生自我认知，并非仅在最佳体验中。何况有些非常成功的艺术家或科学家，也可能表现出非常缺乏自我认知。因此，库普曼认为自我发展和自我认知之间的逻辑联系(即前者需要后者)并不成立。(19)Constantijn Koopman, “The Nature of Music and Musical Works”, in David J. Elliot edited, Praxial Music Education Reflections and Dialogues, Oxford: Oxford University Press, 2005, pp..83-84.

里基尔斯基也批评埃利奥特的“自我发展”观是一种西方个体化的自我观念。他认为音乐对生活的重要性需要超出西方个体和自我概念的范式，埃利奥特用于定义“自我”的音乐“福流”并不能够用来解释在音乐方面的人们所经历的所有价值(特别是前面已经提到的情感、主观和使用功能的价值)，也不能够完全描述音乐在世界各地传统音乐体系中对社会和文化的重要作用。他还指出，在后启蒙与后现代的哲学家眼中，富有动力的自我应该是“与他人关系中的自我”(self-in-relation-to-others)，西方个体化的“自我”是不充分的，甚至是有害的概念。(20)Regelski, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott' s Music Matters, Bulletin of the council for earch in music education, 2000,111, p.78.显然，埃利奥特的“自我发展”目的观没能得到学者们一致认同。库普曼质疑实践活动与自我认知的关联性，自我认知既可以源于成功的活动也可以源于失败的经历；帕特里夏指责提升自我认知不过是一种脑认知，由此引发技术至上；里基尔斯基批评埃利奥特对“自我”概念的认识不充分。

对于库普曼的质疑，笔者认为，实践性活动的开展当然有利于自我认知能力的提升，这一点毋庸置疑。因为对个体而言，个体的思维与意识是在人类纷繁复杂的、动态的、与生活密切相关的活动中提升的，而不是在对音乐形式的审美之中(审美音乐教育持此观点)。实践活动可以从多方面激发个体思维与认识，它比纯粹性的静态审美体验更有助于发展自我认知。就此而言，埃利奥特实践音乐教育的提出具有积极意义。但是，笔者认为库普曼的另一点批评不无道理——认知能力的发展并非必须产生于最佳体验的成功行为中，它也可以产自于不成功行为的自我反思中。至于帕特里夏批评埃利奥特的自我发展局限为一种“脑认知”，以及里基尔斯基批评埃利奥特的实践目的观具有局限性，笔者看来，这些批评也具有一定的合理性。如果说教育的目的仅仅是发展个体化的自我认知、自我意识或者自尊，它显然无法承载实践音乐教育的全部育人目标，也很难满足音乐教育更丰富的价值诉求。

就实践音乐教育的目的提出不同观点的学者还有一些。比如，鲍曼提出实践音乐教育不可忽视身体性与社会性视角。他认为，埃利奥特把音乐素养的形成归咎于一种特殊的认知，人们必须通过体验去认识。但在音乐行为中，特别是表演活动中，这种认知的媒介是内化的，是身体性的，对于这种身体性的体验不可小视。与此同时，音乐表演不仅仅是身体的，心理的，还是社会性的。这个社会性不是指简单的音乐创作的语境，它是创作与被创作的基础元素。音乐表演给予我们自我构建的认知，还给予我们与他人相联系的自我认知的构建。(21)Bauman, “Why Musical Performance? Views Praxial to Reformative”, in David J. Elliot edited, Praxial Music Education Reflections and Dialogues, Oxford: Oxford University Press, 2005, pp..63-67.里基尔斯基指出，“自我”和“福流”性质的音乐，并不能充分解释音乐给人们带来的所有价值，特别是有关情感、主体和使用功能的价值。(22)Regelsk, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott’s Music Matters, Bulletin of the council for research in music education, 2000,111, p.76.

笔者认为，埃利奥特的“自我发展”目的论之所以遭到这些质疑，其中一个重要的原因在于他对“自我发展”概念的片面理解。埃利奥特的“自我发展”涉及的概念主要有自我认知、自尊、自我意识。当每个人形成和认识到他(她)的注意力、思维、感觉、意向和记忆时，个体意识便发展成一个独立的状态，即“自我”。他引用奇克森特米哈伊的观点，认为“自我”是一种副现象，是意识逐渐被意识到的结果。(23)Regelski, Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott’s Music Matters, Bulletin of the council for research in music education, 2000,111, p.77.照此理解，埃利奥特的“自我发展”仅仅由个体的“意识”所决定。这样的个体发展观显然局限了音乐“实践”教育的内涵，也无法满足实践音乐教育的多元价值。我们认为实践性的音乐教育所提倡的“自我发展”应涵盖个体情感、道德、身体、意识及社会意义等多维度的内容。

结 语

埃利奥特的实践教育思想主张在音乐活动中开展音乐教育，并培养多种音乐素养，反对审美音乐教育只关注审美感受力的培养。由于其强调音乐与外在事物的联系及音乐的多元文化意义，其“福流”体验观与自律性质的审美体验观有本质上的不同，其音乐素养也不限于批评者所说的知识与技能含义。但是，埃利奥特早期的“自我发展”音乐教育价值不足以阐释实践理论在音乐教育中的运用，不足以匹配他创设实践哲学的广泛内涵。不过，他后期的价值观发生了很大改变，他对于“自我发展”的涵义进行重新扩展，扩展后的“自我”不仅仅是指个体意识，而是包括人的心理属性与物理属性的“整体的个体”(holistic personhood),(24)参见“Music Matters: A Philosophy of Music Education.(second edition)”第五章， David J. Elliott & Marissa Silverman, New York: Oxford University Press, 2014.中译本参见：[加]戴维·埃利奥特，[美]玛丽莎·希尔弗曼：《关注音乐实践——音乐教育哲学》(第2版)第五章，刘沛译，北京：中央音乐学院出版社， 2018年。并且其后期的实践音乐教育尤为主张音乐教育的社会性、伦理性和育人性。从埃利奥特的观念变化中不难看出，他对以上学者的观点给予了充分回应，同时基于某些批评对自己的理论进行了改造。可以说，埃利奥特的实践教育思想经历了一个从不断发展并逐步走向成熟的过程，其后期的教育目的观更具实践特性。而这种“实践特性”的一个重要体现就在于，它不同于审美音乐教育将教育的价值仅仅定位于音乐的本体价值，它还同时关注音乐教育的育人价值、伦理价值、情感价值及社会价值。