紧扣语言文字 提高思维品质

王 芳

（江苏省张家港市白鹿小学，江苏张家港 215600）

引 言

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。笔者鉴于自身多年听课、磨课的实践与观察，发现在当下的语文课堂上，教师有这方面的训练意识，也尽可能地挖掘了一些语言训练点，但是仍存在三类“失当”问题。

一、语言文字训练之“失当”

（一）训练次数“过少”或“过多”

有些教师为了节省时间，一味追求教学的“进度”，课堂上过分重视对内容的分析、理解，却疏于语言方面的训练。加上小学生的注意力持久性差，这种“满堂灌”的课堂就容易造成教师讲得精疲力竭，学生听得索然无味的现象[1]。

另一种是为了强化语言文字训练，每堂课都要选择几个点，尤其是在公开课上，这似乎已经成为一种流行趋势。例如，在教学三年级《恐龙》一课时，教师提出了这样一个训练任务：思考一下课文第二自然段主要运用了哪些说明方法来介绍恐龙，然后仿照这些说明方法写一写课外你所了解的其他恐龙。三年级的学生，才学了课文第二自然段，对列数字、举例子、打比方都不太了解，教师一下子就让他们进行多种方法仿写训练。一堂课40 分钟教学时间是有限的，这种试图“一课几得”的训练，结果只会是蜻蜓点水，收效甚微。

（二）训练难度“过浅”或“过深”

一些教师对各年段的学生特点缺乏一定的了解，对训练的难易程度不进行评估，结果要么训练太容易，缺乏挑战性；要么训练太难，超出学生的认知水平，只会让学生摸不着头脑[2]。

例如，四年级《说勤奋》是一篇说理文。有的教师在引导学生了解事例说理方法后，就生搬硬套让学生进行迁移运用，为“练”设“练”，肯定有失偏颇。这是学生初次接触说理文，除非到了高年级，学了《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等一些说理文后，让他们归纳出说理的方法：“名人+普通人”“中国的+外国的”“古代的+现代的”“正面的+反面的”，再按照学生的认知特点，循着“发现语言点——理解语言点——实践语言点”这样一条路径展开教学就比较合适了。

（三）训练广度“过收”或“过放”

笔者发现，很多教师在课堂上过于霸权，常常无视课堂的生成与学生的真正内心需求，机械地指挥学生完成一个又一个既定的训练任务。在思维的广度方面“过收”，反而使学生的积极性不高。

还有些教师又走向另一个极端，一放到底，把训练的主动权全部交给学生。对于学生来说，没有明确的着眼点，根本无从下笔，也就无法达到教师所期待的效果。

二、语言文字训练之“优化”

（一）补白，变“负能量”为“正能量”

补白，是指在阅读教学中，对课文没有直白表达的部分进行合理的补充、解释、说明。它有利于链接文本，缩短文本与学生的距离。但是，如果补白不依附文本价值，就容易陷入“负补”的窘境[3]。

例如，《嫦娥奔月》一课，是典型的神话故事，在结束时，教师出了这样一道语言训练题：“此时此刻，看着天上的一轮明月，你想对嫦娥说什么？”结果，大多数学生的回答都是千篇一律的：“嫦娥，我要谢谢你。”这种不假思索的回答背后，其实是一种不动脑筋的应付，根本无法触动他们的心灵。原本教师安排此处补白，是为了升华情感，推向高潮的，却被这“负补”完全破坏了。假如教师能在补白前关注文本的价值，在教学前面“嫦娥智斗逄蒙”时，就引导学生表达感恩之情，效果就会不一样了。

（二）拓展，变“平地滑行”为“螺旋上升”

拓展，是课堂教学的延伸与发展，是教学任务基本达成后对已学知识有意识地巩固和提升。好的拓展训练，既是对知识的巩固，又培养了学生的创新思维。但是，如果缺少有序的方法指导，学生的言语能力容易“平地滑行”，得不到实质性的提升[4]。

例如，一位教师在教学《沙漠中的绿洲》中的“阿联酋人民像爱护孩子一样，精心侍弄这些花草树木”这部分内容后，分析这篇文章是一篇访问记，记录了作者在迪拜的所见、所闻以及所感。在“所闻”部分是用第三人称转述出来的，为间接叙述；在“所见”部分，是直接把作者看到的景物写出来的，为直接描写。为了训练学生学习课文中直接描写与间接叙述相结合的写作方法，教师安排了这样一个环节。教师来自金港镇，那儿有个美丽的地方叫香山……教师一边播放图片，一边娓娓道来：“香山，位于张家港市金港镇的西面，那里不仅历史悠久，而且风景优美，素有‘江南名山’的美称。那里的景点很多，有十里梅岭、聆风宝塔、樱花道、香山湖……每年的二、三月，香山的梅花盛开了，吸引了大批的游客前来观赏。万株花开，十里飘香，人们置身其中，流连忘返。到了五、六月，大片的郁金香、薰衣草开了，香山就成了一片五彩的海洋……”介绍完毕，教师让学生结合介绍，将自己的所闻写下来。这个训练其实包含了三个训练目标：首先，将教师介绍的内容进行回忆、提取；其次，进行转述，注意人称的转变；最后，要按照一定的时间顺序叙述。暂且抛开这篇课文的体裁、写法有没有科学依据，对中年级的学生进行这样的训练，着实有点突兀。事实上，学生在写的时候，只进行了肤浅的“口语式”的重复，导致思维和语言能力在原有基础上进行“平地滑行”，没有根本性的“起飞”。

在上述这个例子中，教师如果能结合本课的重点问题，穿插各种听写的训练会更加合适。本课以“阿联酋人民如何把沙漠变成绿洲”这个主问题为研读重点，具体分三个层次去理解花费的“很大的代价”：第一层是“花代价买”，着重理解三个“买来”，不是简单的重复，而是强调买常人认为再平常不过的东西，从而体会耗费的财力、物力、精力之多；第二层是“辛苦种”，着重想象严酷环境下人们如何“挖、填、埋”的场景，看似简单的三个字，实际上，其背后是不易与艰辛；第三层是“费心思护”，着重抓“源源不断”“纵横交错”等词，想象人们对花草根部的浇灌，空中的淋洒，体会其中的精心。对“代价”一词的理解，经过了由浅入深的、螺旋上升的探究，再布置课后练习五的练笔，写一段关于现在的迪拜风光的语句，自然水到渠成。有学生既引用了课文重点段落中的词语，更有“绿草如茵、一尘不染、游人如织”等自己的独特表达。这种训练，不仅加深了学生对课文内容的理解，而且让学生习得了语言表达的技巧，是拓展训练的“真飞翔”，使学生的思维品质有了明显的“质”的飞跃。

结 语

总之，学生是语文学习的主体。教师必须认清语言训练中存在的误区，在教学实践中扬长避短，引领学生“徜徉”在语言学习的海洋中，感受语言的浓郁与芬芳，习得语言运用之奥妙。