中国古代文论课程建设的三个维度

李敦庆

一.中国古代文论课程体系存在的缺陷

《中国文学批评史》是汉语言文学本科专业的一门重要基础课程，自20世纪初期诞生以来，已经历了100年左右的发展历程，业已形成了较为完善的教学课程体系，在教材建设、教学方法的革新等方面都取得了较为显著的成绩，目前已经有60余种教材出版[1](p65)，发表论文20余篇[2](p67)，但在现实的教学中，课程体系还存在着明显的缺陷，对教师的教学和学生的学习都产生了不利影响。我们认为，目前来看，古代文论课程体系的明显缺陷表现在以下几个方面。

1.古代文论与相关学科关联的缺失。

目前该课程体系明显的缺陷在于将古代文论作为一门孤立的课程来对待，在教材编写、教学设计及课堂教学中忽视了其与相关课程的联系。对古代文论来说，中国传统文化是其诞生的背景；中国古代文学与古代文论存在直接的关联，它既是古人对古代文学创作的总结又指导了古人的文学创作；古代文论又必须与当下的文学思潮及创作相联系、服务当下才会焕发鲜活的生命力。以上几点在目前的课程体系普遍缺失，形成了古代文论课程自说自话的特点，使古代文论成为众多课程中的孤岛。

2.课堂讲授时的“偏重一隅”

该课程在课堂教学中也存在比较明显的问题，此课程在名称或称“中国古代文学批评史”，或称“中国古代文论”，若就前者而言偏重与文论发展史的梳理，若就后者而言则偏重于特定文论作品的分析与解读，二者很难达到一种有机的结合，大部分教师的做法是采用“以史带论”的方式来进行讲授，但受课时的限制，在课堂讲授中教师必然会偏重于文论史这一隅，而对文论作品的分析与解读不能做到充分展开，尤其是对于文论元典的重视不够[3](p119)，导致使学生在学完课程之后仍然不能很好地理解相关理论的内涵及发展演变，这就限制了学生对文学批评史发展脉络的把握，无法达到预期的教学效果。

3.课程考核的错位与理论应用的缺失

该课程的教学评价体系存在较多缺陷，缺乏一种有效的评价机制对教学效果进行检验，主要表现为课程考核的错位及实践应用的缺失。课程考核内容往往局限于课上所讲授的基本概念、原理的识记，考核方式囿于传统的考试模式，缺乏灵活多样的形式；同时，教师忽视了该课程作为一门理论课程所具有的指导实践的功能特性，忽视了其在指导古代文学史和古代文学批评学习时的应用价值，学生不能有效地利用所学的知识对文学作品或相关的文学现象进行评价、分析。

二.中国古代文论课程体系建设的三个维度

基于古代文论课程体系中存在的上述缺陷，我们认为应该依据这一课程的性质、教师教学及学生学习的客观实际情况，从以下三个维度出发，改进和完善该课程的体系建设。

（一）与多课程的关联维度

王元化先生于上世纪八十年代在《论古代文论研究的“三个结合”》一文中针对古代文论的研究提出“古今结合、中外结合、文史哲结合”的研究方法[4](p256)，这一观点对我们构建古代文论课程体系具有重要的启发意义。我们认为，构建完善的古代文论课程体系也应打通古今和课程间的壁垒，构建起关联互通的课程体系，具体应从以下三个方面展开。

1.与文学史的关联

文学史的学习是古代文论课程的基础，在课程时间安排上，大多数学校均将古代文论放在古代文学之后，这是有道理的。处理这两门课程的关系不能仅仅停留在表面，在课程建设中要充分考虑到二者之间的直接关联性，同时在教材编写、教案设计及课堂教学中体现出这种关联，通过文学史的知识加深对古代文论中相关理论的理解，同时用文论中的理论观点分析特定的文学作品，使两者达到相互促进的教学效果。以初唐时期陈子昂的文论为例，为反对初唐浮靡文风，他提出了“风雅兴寄”的文学主张。在学习这一知识点时，如果不结合文学史中对初唐诗风、文风的讲解，不了解陈子昂的文学创作实际，我们很难深刻理解这一观点提出的理论意义。因此，重视古代文论与文学史的关联性，将文学史作为古代文论课程的直接背景知识，对于提高古代文论课程的教学实效将会有巨大的帮助。

2.与文化史的关联

中国古代文论的产生有着深厚的历史文化背景，先秦秦汉的礼乐文化、魏晋以来的佛、道文化以及贯穿中国文化始终的儒家文化构成了中国古代文论生成与演变的历史文化背景，这是中国古代文论产生的历史文化背景。如在讲解刘勰的《文心雕龙》时，要想对这一中国古代文论史上最富理论性的著作有深刻的理解必须要对中国传统礼乐文化有较深的把握，否则就不会深刻理解作为“文之枢纽”部分的《原道》《征圣》《宗经》《正纬》《辨骚》诸部分在全书中的关键地位，对刘勰“原始以表末”的创作思路也会缺乏深刻认识。又如，对司空图《二十四诗品》中提出的各种文学风格，如果不结合道家及禅宗的相关思想，教师在授课中也很难将问题讲得透彻，学生对相关美学风格的认识也可能只是停留在表面层次。因此，在古代文论教学中，要充分重视古代文论所产生的历史文化背景，将文化史的相关知识贯穿于文论史的讲解之中。

3.与当代文学观念和文学创作的关联

在目前的课程体系中，教师觉得该课程难教、学生觉得难学，一个重要的原因就是该课程的内容与当今社会生活存在较远的距离，如果教师在教学过程中忽视了这一特点，很可能就会将这一课程讲“死”，学生在学完之后，也很难在现实中找到与所学理论相关联的文学观念和文学现象，这就需要教师在教学过程中提供一种将古与今相关联的思路与视角，做到“古为今用”，“构建古代文论的当代性”[5]（p112），甚至做到中外对比，将古今中外文论中存在共性的理论打通。如在古与今的关联上，文学与现实的关系问题在古今文论中均有所涉及，从孔子论诗的“兴、观、群、怨”到汉乐府的“感于哀乐，缘事而发”，以至于新乐府运动提出的“歌诗合为时而作”等理论无不强调了诗歌要反映现实、批判现实；在当今的文学理论中，文学与现实的关系仍然是文学理论关注的重要问题，因此，在教学中要善于结合当今的文学创作、文学观念进行相关理论的讲解。在中外的关联上，中国古代文论与西方文论亦存在不少相通之处，例如，在文学创作与鉴赏心理上，中国古代文论中的“涤除玄鉴”“虚静”等观点与西方的“心理距离说”不无相通之处。在课程设计与教学过程中，教师要善于发现中西文论的互通之处，通过知识的勾连与讲解以促进学生对相关知识点的理解。

（二）“史”与“论”相结合的维度

古代文论课程体系建设中，必须兼顾“史”与“论”，“史”指的是文论批评发展史，是对中国古代文论发展脉络的宏观把握，“论”则是指具体的文论作品，是文论批评史的微观构成。在古代文论教学中，二者均具有重要的地位。从目前的古代文论教材来看，各主要教材的一个普遍做法是以史的梳理为主，在梳理中辅以相关文论材料加以佐证，但大多是零散的、片段式的，这是受教材的编写体例限制不得不采取的方式。但这也给教师的教学造成了一定的误区，使教师在课堂教学中较多采取“以史带论”的授课方式，学生所接受的知识普遍缺乏文论元典的支撑，对学生理解和运用知识造成了障碍。鉴于这一问题，我们在课程体系建设时，应该充分重视文论元典在教学中的重要作用。我们认为应从以下两个方面解决这一问题：其一，在课程设置上，在课时条件允许的前提下，借鉴在古代文学史之外开设古代文学名篇解读的课程设置方式，在开设古代文论批评史的同时，单独开设古代文论名篇精读课程，加深学生对元典文论作品的了解和认识，这可以使中国古代文学批评史教学效果事半功倍；其二，在教学设计上，优化教学环节，将文论元典的阅读贯穿于课前预习、教师讲授及课堂讨论之中，提高学生在教学环节的主动性，通过这几个环节的教与学，使学生对文学批评史的梳理和文论元典的理解能够做到有机融合，进而形成自己的知识体系。

（三）理论学习与批评实践相结合的维度

前文已述，此课程在考核中存在课程考核错位及实践应用缺失的问题。作为一门以古代文学理论为主要讲授内容的课程，其内容似乎仅仅停留在“史”的层面，即文论史相关知识点的单纯呈现。因此，在课程教学评价中，大多数任课教师也仅仅是针对教材或课堂中所呈现的知识点进行考核，这种考核方式在一定程度上限制了学生思维的开拓、延展与知识应用能力的提高。我们认为，一方面，古代文论与古代文学史是共生共存、互为表里的状态，在对古代作家、作品进行批评时，古代文论中的相关理论观点应该发挥其应有的作用，我们以当时的理论批评当时的文学作品，理应具有较强的适用性；另一方面，在前文中我们指出，即使是看似相对独立的古代文论也与当代文学创作、文学思潮存在着关联，甚至与国外的文学理论也有着互通之处。也就是说，存在着“古为今用”“中外结合”的可能性，即以古代文论的相关理论用于当下的文学批评或进行比较文论的探讨。因此，以提高学生的理论应用能力为出发点，对古代文论课程的评价方式也需要作出变革，改变单纯重视知识点的考核的传统做法，强化文论在文学批评中的应用，尝试培养学生“古今结合、中外结合、文史哲结合”的批评视野，进一步提高学生独立从事文学批评的能力，这也是古代文论教学的最终目的所在。

三.结语

综上所论，古代文论课程体系的建设是一个系统工程，我们在这里仅仅是针对其中的三个维度进行了讨论，这三个维度主要针对的是课程内容的设置及考核评价方面的问题，而对于课程教学实施的主体——教师及学习的主体——学生在课程体系中应该承担的角色则论述较少。在一个成熟的课程体系中，课程的执行者起着极为关键的作用，我们以上所提出的三个维度，对任课教师提出了重要的挑战，要胜任这一课程体系，任课教师必须具备广博的学术视野与扎实的学术功底，必须提高教学技能，巧妙地设计课堂教学过程，并最终通过恰当的考核方式对教学效果进行评价，如此才能构建起完整、系统的古代文论课程体系。