语文阅读教学有效提问存在问题及成因

朱思茵

一.小学语文阅读教学课堂提问中存在的问题

课堂提问是手段，是唤起学生思考最便捷的一种教学形式。大量存在于小学语文阅读教学中的课堂提问，占据了课堂教学的较大部分。伴随着新课改的深入，广大一线教师也更加意识到了课堂提问的重要性。虽然目前这一问题已经引起广泛的关注，但是受各方面因素的制约和限制，当前小学语文阅读教学课堂提问仍呈现出了很多问题，阅读教学课堂出现不少低效或者无效的现象。下面笔者结合自身的经历对这些问题做如下归纳整理：

（一）提问无预设

教师在课上会提出很多问题，恰当的提问自然会引起学生思维的高效运转，但在我观察到的课堂以及观看的课堂实录中，往往会有这种情况出现：教师一堂课结束提了很多个问题，而且通常是想到哪问到哪，细细琢磨便会发现在这个问题的背后并未体现出教师的教学意图，也难以让人们领会到他所要达成的教学目标。表面看上去课堂很热闹，教师似乎把什么内容都教了，但实际上并没有触及到教学核心，没有明确的教学目标和教学内容做支撑，学生其实学到的不多，而且很有可能到最后学生会疲于作答。提问在于质量，通过提出某个问题，教师要达到什么样的目的，要教给学生什么。教师心目中要有预设和预期，只有明确目标明确目的，才能真正保证提问的质量，实现提问的有效性。

（二）提问无层次

课堂教学过程不是由一个个问题堆砌而成的，而是由逐渐丰满起来的思维过程一步步连接起来的。面对诸多的问题，教师往往难以恰如其分地分辨出他们的先后顺序，因为教师提出的问题往往不注重是否符合学生认知逻辑的层次性，因此导致学生的思维跟不上，回答不出教师所问的问题，课堂教学任务很难顺利完成。在这里举一个印象较深的例子，有位教师在执教人教版小学语文六年级下册课文《顶碗少年》时有这样一段实录：

师：少年在表演顶碗时，失败了几次？

生：两次。

师：从他的失败中，你体会到了什么？

教室里顿时变得沉默起来.....

像这样思维跨度大，没有逐层深入提问的基础，学生很容易束手无策，不知道从哪里开始思考。因此教师的提问要逐层深入、步步为营，引导学生逐渐靠近教学目标和文本主旨。

（三）问题过于浅显

所谓问题层面过于浅显，也就是教师的提问难以促进诱导学生对课文进行深层的理解，无法推动学生的理解由表层进入深层，难以使学生构建出“情景模型”。六年级上册《唯一的听众》，是一篇以“人间真情”为专题的课文。它赞扬了音乐学院的这位老教授关心并鼓励年轻人成才的美德。其主要难点在于，通过阅读文本，从老教授的语言和行为中感受到他对年轻人的关爱;通过学习环境描写、语言表达等，学习如何抒情达意。但有一位教师的课堂提问是这样组织的：

师：请同学们说一说这篇课文讲了一件什么事，想告诉我们什么道理？

生：想要帮助一个孩子树立起自信心，需要给予他热情的鼓励和默默的关怀。

师：在遇到老妇人之前，别人对“男孩”的评价是怎样的？

生：在音乐方面简直是一个白痴。

师：男孩的心情又是怎样的？

生：沮丧灰心。

师：唯一的“听众”是何时进入我的眼帘的？

生：我边拉琴边懊恼自己的时候发现了林中有位老人。

师：在文中找出描写老人神态的词语。

生：平静。

师：请你找找文中一共出现了几次描写老人神态平静的句子，并标注出来......

类似于这样一个个过于浅层问题的堆砌，学生只要一味地寻找一个简单答案即可！达到的只是对教材文本的一个熟练掌握。没有深层问题的指引，学生不会产生相应的思维过程，无法形成自己的理解，也就是说无法引发学生的深度思考，更不要说深入引导学生如何独立自主地去思考问题、解决问题了。课堂阅读教学的目标和重要意义也无从谈起。

（四）过于追求预设答案

教师要做一个有智慧的倾听者。为了追求问题的既定答案，有些教师会中断学生的回答，提取出学生发言中教师提前预设想要的部分，对该问题“没有用”的信息点，不加理会，甚至当学生刚要继续说明自己的理解时,教师便打断学生。观摩《匆匆》这样一节课堂实录时便遇到了这样的现象：

师：你从文中的哪些语句中感受到匆匆了，请画出来并给同学们读一读。

生：我在第三段中读出了匆匆，“于是—洗手的时候，日子从水盆里过去：吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。”我从这句话中感受到作者列举了我们日常生活中很常见的小事......

师：好，你找的很对，我们就先说你找到的句子就可以。其他同学呢，你们还在哪感受到了匆匆？

很显然，这位教师的做法就是为了追求问题的预设答案而限制了学生的发言，其实也就是限制了学生思维成果的表达。我们知道阅读教学中首先就是要带领学生读懂文本，其次是引导学生形成自己的体会和感悟。在课上回答问题时，学生想表达自己的体悟和感受，是很正常也是很自然的事。语文新课标强调“要尊重学生独特的体验和感受”，可以看出其要求教师更应关注和体谅每个学生的独特理解。我们课上提倡鼓励学生产生联想性思考，表达自己的阅读感悟，不只是为了追求固定答案，而是引导他们多角度、有创意的阅读，更不能限制学生思维的独立性表达。因为在阅读教学中这样的做法非常不利于学生阅读能力的培养和语文素养的提升。

二.课堂提问收效甚微的原因

课堂提问作为小学语文教师最常用的教学方法，在阅读教学中是应用最多也是最频繁的。在实际的阅读教学过程中，几乎每节课都会发生诸多的课堂提问。然而阅读教学“高耗低效”的现象说明阅读教学中一定存在着问题。笔者打算基于这些现象，找出存在于小学语文阅读教学中课堂提问收效甚微的原因，从阅读教学“无效”的角度拷问课堂提问的“无效”，通过观察阅读教学中存在的问题探究出反映在提问这一教学环节上的不足，并分析其成因，以待更好地改进并促进阅读教学有效地进行。

现归纳总结出小学语文阅读教学无效在提问方面的原因。

（一）教学目标不清晰

为什么会出现提问没有目的、缺乏层次、想到哪问到哪等等这些存在于课堂提问中的问题，归根到底反映了任课教师对于阅读教学目标不清晰以及备课时预设的答案不全面。对于每篇课文每一堂课来讲，虽然有着不同的体裁和不同的内容，相对应的阅读教学目标也不尽相同，但是总体的教学目标是固定的，贯穿在其中的道理也是不变的。针对这篇课文，在课堂上要带领学生必须突破的重点和难点是什么，要求学生必须理解到哪一层面，怎样提问才能够促进学生对文本的深层理解与感知，要渗透给学生的阅读方法是什么等等，只有理清了这些阅读教学的目标，并认真备课、准备问题，才能使课堂效率大大提高、问题的含金量有所改进，阅读教学有效提问的关键也在于此。

（二）受应试目标制约

在应试教育广泛实行的今天，教师的课堂提问往往大多指向应试题目，在小学教学中，受应试目标制约的现象也同样较为严重。就像讲授课案例《匆匆》的那位教师的做法，为了追求固定答案而限制了学生发言的积极性，只是为了答案的准确性而忽视了学生学习思维的延展性。一些教师虽然可以很明确地意识到设计高认知水平的问题能够锻炼学生的思维能力，但出于功利目的考虑也会有这样的顾虑，即设计这些有质量但却无益于考试的课堂问题没有多少实际意义。基于这种想法设计的阅读教学课堂问题虽指向考核点，但对阅读教学目标的达成,即培养学生的独立阅读能力却没有多少实际意义，更难以促进学生的阅读素养的提高。

（三）时间安排不够合理

在实地观察课堂教学过程中发现，教师往往在提出问题后给出的等候时间不尽合理。有的学生不举手、不回答、不是因为问题不明确，而很可能是因为在教师叫停时，学生头脑中对该问题的思考还在继续，即还在进行组织加工。此时教师贸然叫停，学生的思维过程只好被迫中断。在访谈中有一位教师对我说“如果给出充分的时间让孩子们思考，那阅读教学课堂任务是很难全部完成的。所以通常这种情况下，如果无人回应，我们一般会及时进行点拨指导。”这种提示其实就是直接将问题答案给了学生。虽然这种方式可以暂时缓解课堂教学提问时的尴尬局面，但殊不知，长此以往不仅抑制了学生的思维状态，而且更容易让学生产生习惯性依赖，从而再难以及时自发地思考问题。

（四）未对回答做出适当评价

在课堂中教师的评价是非常重要的。学生回答提问后渴望得到教师的回应，以达到一种心理平衡。提问在教学中必不可少的环节之一就是教师的评价与反馈。对于学生的回答，教师做出及时合理的反馈，不仅能更大程度地激发学生学习的主动性，而且能实现师生之间的情感沟通与交流，并营造一种和谐的课堂氛围。但在这里所说的评价和反馈并非是指“你说的对”“可以”“没错”“错了”这种简单化、模式化的回应。观察目前的课堂实际，大多数教师的回应只局限于以上这些词语，事实上这种评价是不完整的。这样过于简单的话语没有多少实际意义，或赞扬或批评或补充或纠正都可以，但不应该敷衍了草。在观察课堂教学时还发现大部分教师对学生的评价更注重于积极正面的鼓励，对学生理解有偏差甚至存在知识性错误的回答，缺乏明确清晰有针对性地指点，也没有进行正确的引导。这样只一味地让学生回答，教师不作出合情合理的评价，很难让学生有参与教学活动后的兴奋和收获。

结论：课堂提问是师生互动的重要手段，在一定程度上它直接决定了阅读教学的质量。笔者基于发现小学语文阅读教学中存在的问题，并分析成因，以期促进更好地解决现存问题，提高课堂提问的效果。