“国培计划”集中培训项目课程设置探究

刘国武 王敏

【摘要】在“国培计划”中，课程是核心，决定着培训计划的成败。“国培计划”课程设置应坚持以教育部颁布的《教师专业标准》和《“国培计划”课程标准（试行）》为准绳，根据教师专业发展不同阶段的要求、培训主题与调研结果来设置培训课程，实行“专家引领-实践观摩-反思总结”的培训研修模式。

【关键词】国培计划;教师培训;课程设置;分析

【基金项目】2017年湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目（湘教通〔2017〕452号）“一体化背景下的教师培训模式的创新性探索与实践”（项目编号：347）的阶段性成果。

“国培计划”是以政府为主导的、以项目形式推动的全国性的中小学教师培训行动。近年来，随着“国培计划”的深入推进，大多数培训项目都是以短期集中式培训开展的，由于集中式培训具有时间短、内容多、任务重以及工学矛盾突出等特点，因而教师培训的课程设置问题尤为重要。本文将以“资深教师关爱培训项目”为例来探讨“国培计划”“省培计划”中的课程设置问题。

一、“国培计划”项目课程设置的原则

一般来说，“国培计划”或“省培计划”的课程设置应遵循下列原则。

（一）以教育部颁布的《教师专业标准》和《“国培计划”课程标准（试行）》为准绳

2012年2月，教育部为“落实教育规划纲要，构建教师专业标准体系，建设高素质专业化教师队伍”，制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。这一系列《教师专业标准》的基本内容主要包括“三个维度”（即专业理念与师德、专业知识和专业能力）“十四个领域”的“六十一项基本要求”。这些《专业标准》提出了幼儿园教师和中小学教师的道德坐标、知识坐标和能力坐标，贯彻了学生为本、师德为先、能力为主、终生学习的四大理念，是我国教师专业化发展史上的重要里程碑。同年5月，教育部又颁布了《“国培计划”课程标准（试行）》（以下简称《标准》）的文件，要求根据不同类别、层次、岗位教师教育教学能力提升和专业发展的需求，按学科（领域）分学段、分项目设置，共计67个，用于指导“国培计划”的课程设置和“国培计划”课程资源的开发建设。《标准》包括“课程目标”“建议课程内容”“课程设置与实施建议”三部分，另附主题式培训设计样例。在这两类文件中，前者是对教师行业所制定的职业标准，是教师准入门槛，后者是在前者基础上的强化和提高。即《教师专业标准》是一把尺子，用于衡量一个教师是否达到了这个标准，若存在差距，那就是教师培训的“最近发展区”[1]。这是我们对“国培计划”进行课程设置的依据。

（二）根据教师专业发展不同阶段要求的原则

教师专业发展阶段理论始于1969年美国学者弗朗西斯·富勒（Fuller）提出的教师专业发展的关注阶段生命线。随后，这一理论受到广泛的重视，并不断完善。概括起来，就是将教师的职业生涯划分为不同的时期，且在不同的发展阶段，教师专业发展的要求是不一样的。

一些国家根据教师专业发展不同的阶段制定了不同的专业标准。如英国就制定了一套具有连续性、渐进性的教师专业标准体系，把教师划分为合格教师、新入职教师、资深教师、高技能教师和优秀教师层面，并制定了每一个层面的教师专业标准，以此作为教师规划自己的职业教育生涯和专业培训的指南。

国内对教师发展阶段的划分意见也是不一样的。如连榕等人提出的新手教师、熟手教师、专家教师;罗琴等人提出的“四阶段说”，即适应期、发展期、成熟期和持续发展期[2]。国内外研究表明，要针对教师不同专业发展阶段采取不同的培训内容，选择不同的培训模式，设置不同的培训课程，开发不同的课程资源。

（三）针对性原则

从以往“国培计划”项目实施后的反馈结果来看，学员意见较集中的就是培训课程和内容缺乏针对性，有些课程成为所谓的“万金油”，一些项目承训单位或机构仍然按照“我有什么就给你什么”的原则来进行课程设置。同时，“目前国培课程内容过于偏向城市化，脱离农村社会实际，脱离农村教育实际”[3]。这些都是缺乏课程设置针对性的结果。基于此，在设置“国培计划”项目课程时，要根据农村中小学教师的自身特点量体裁衣，如培训教师的地域特点、年龄特征、当地教育发展水平、信息化程度、受正规学历教育的基本情况等，按照“培训教师最需要什么，缺什么，我们就给他们什么”的要求去设置课程。

二、项目培训课程的设置与实施

湖南的山地和丘陵占全省面积的80%以上，平原不到20%，这说明湖南广大的乡村教师是促进湖南教育发展的一支重要力量。但长期以来，这些教师在乡村教育的讲台上默默奉献，工作条件相当艰苦，交通不便，信息闭塞，对外学习交流渠道不畅通，尤其是部分乡村教学点或小学甚至只有一两个教师坚守在教学岗位，成为事实上的“乡村留守教师”。显然，国家和社会对这样一部分教师给予一定的关爱是非常必要的。基于此，湖南省教育厅于2014年实施了“乡村学校资深教师培训项目”，规定参训对象为地处僻远的农村中小学教师，年龄在45岁以上，培训期为8天。由于培训时间短，农村老教师要解决的问题多，如何研制好针对性和有效性强的培训课程是一个非常重要的议题。

衡阳师范学院从2014年开始从事该项目的培训工作，几年来，经过探索和实践，形成了自己独特的培训理念，其中在课程设置和开发上下了大功夫。

第一，学校进行了广泛的需求调研。我們在各县市区教育行政主管部门的帮助下，深入到衡阳、永州、邵阳等一些农村偏远地方的小学进行调研，精心设置培训调查问卷，建立培训需求“菜单”，根据“菜单”制订课程研发计划，从而确立培训模式。

经过实地调研和听课，我们发现，这些乡村教师基本上不同程度地存在职业厌倦和知识陈旧等问题。虽然有学者不赞同“职业倦怠”的说法，认为这是心理健康问题，但是教师不热爱自己的职业不单纯是一个心理健康的问题，它受到多方面因素的影响。如利思伍德认为：教师职业厌倦主要是个人、组织和领导三个方面因素导致的[4]。此外，它还受到经济地位、工作环境等诸多因素的制约。调查发现，有半数教师不愿与学生、学生家长沟通;在业务上，教师知识老化，教学方法几乎是传统的方式，能运用现代信息技术教学的教师很少，有近80%的教师不会制作微课程，也不会利用现代信息技术进行管理;同时，超过七成的教师身体有疾病。

第二，根据培训主题设置培训课程。针对以上情况，学校从培训主体、对象、理念等諸要素综合考虑，把培训主题定位为“三养”目标，即“养生、养心、养教”。即通过师德理论与师德故事的专题讲座，以及开展心理健康维护与调适的专题培训与研讨，达到“以德养心”的目标;通过开展生命健康与中医养生等方面的专题培训，让培训教师了解老年养生保健知识;通过介绍新课改背景下的教学新理念、课改新趋势、教育新技术，以及针对乡村留守儿童现状，就如何关爱这个特殊群体，提升留守儿童的关爱智慧与技能等展开专题研讨等，让培训教师坚定教育初心，站好最后一班岗，达到“养教”的目的。因此，我们设置的课程为专业理念与师德类课程、心理健康教育类课程、小学语文或数学等课堂教学研讨与观摩类课程、微课程的制作课程、执业医师讲授身体养护和防未病课程、关爱留守儿童等课程，并与校内外专家一同发开课程资源。

第三，课程教学实行“专家引领-实践观摩-反思总结”的培训研修模式。在培训过程中合理安排理论讲座、案例教学、现场教学、任务驱动以及教育专题报告会、教育论坛等相结合的方式，摒弃了理论性较强、可操作性不够、传授途径单一的培训模式，采取“规定动作+自选动作”相结合的方式，实现目标制定、内容集中、教学与专业特长、自选内容或创新内容相结合，灵活、有效地开展“专题讲座+互动交流+案例分析+教学实践+任务驱动”等多种形式的培训研修。如“养教”培训环节，培训课程以案例为主要载体，尽可能通过案例回应一线教师的困惑，聚焦新课程实施过程中的疑点、难点与重点，学员通过案例的学习与研究，内化案例中隐含着的先进的教育教学理念，提升教师教育教学实践的合理性。如师德课程中，授课教师安排了较长时间的师生互动，让学员提出问题，共同探讨;又如在微课程制作中，授课教师不但讲授了微课程在教学中的作用，而且现场指导学员结合小学语文、数学、英语、科学等课程制作微课程，让每个参训教师掌握其制作方法。通过聚焦“三养”目标及其相应课程体系，通过有关专家的专题讲座和研讨，学员深入了解教育教学思想与方法、养生理论与方法、心理自我调适办法等，从中获得启示，开阔了视野，提高了认识。

三、几点反思

自2014年以来，学校已连续四次成功地承办了乡村学校资深教师关爱培训项目。通过反思近年来该项目的课程设置，我们认为。

第一，该项目的开展使乡村学校资深教师的“三养”理论与知识得到了明显的丰富，这说明该项目的课程设置取得了明显的效果。在训后跟踪调查中，学员普遍认为，通过此项培训，精神面貌发生了很大的变化，知识也得到了更新，对我省偏远农村和贫困山区基础教育质量的提高将起到积极推动作用。如永州市一位村小资深教师说：“通过这次培训，重新唤醒了我的职业精神，去关爱孩子。如该校有一个跟着爷爷的孩子，早上没饭吃，炒一个菜要吃几天。于是我发动了学生与周边爱心人士关爱他，让他吃上早餐，也不用一个菜吃几天了。要是没有这次培训，我可能不会这样做。”

第二，培训单位充分做好培训需求的前期调研等各项准备工作，是课程设置的前提和基础。只有找准培训对象的问题和症结所在，才能做到对症下药、有的放矢，才能增强培训课程设置的针对性、实效性，从而做出高质量的培训项目。

第三，要不断探索和反思、总结和完善培训课程的设置。正如美国心理学家波斯纳所说：“经验+反思=成长，说的是如果一个教师或培训师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”[5]培训课程的设置也是这样，如果不去总结反思，那就会停留在已有的经验层面，不会有创新，最终形成僵化的培训模式。通过反思总结该项目课程设置及实践效果，笔者认为，今后要继续加强学员对现代教育技术的操作与使用的力度，加强小学名师教学视频等课程资源建设;在实践环节上，选择几所小城镇的名校，让他们观摩。同时，如何在培训主、客体间建立一个“相互影响、良性协调、合作互动”[6]的远程化、立体化、持续性的交流平台，努力实现长期指导、全程培训，也是我们思考的问题。

【参考文献】

[1]王建.“国培计划”的政策演进及创新趋向[J].当代继续教育，2015（05）：32.

[2]程妍涛，顾荣芳.21世纪以来国内外教师专业发展阶段研究述评[J].教育导刊，2017（11）：18-19.

[3]宋晶，李楠.基于“国培计划”下农村教师专业化发展对策研究[J].中国成人教育，2016（17）：149.

[4]张晓广.小学教师职业厌倦问题研究：以大庆地区为例[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2017.

[5]成学江.关于教师专业化发展的断想[J].北京教育（普教版），2007（03）：31.

[6]王敏，邓庄.公共利益：政府与媒体的互动逻辑[J].天津行政学院学报，2012（01）：62.