基于选文类型的课程自觉与重构

王清

摘   要 囿于历史和语文教材编撰的局限性，当下语文教材对文本类型的模糊性定位，从不同程度上紊乱了课程理路，制约了语文教学研究与实践的深入发展。一线教师要想从真正意义上提高学生的语文素养，实现自身的专业发展，就必须有敏锐的課程自觉意识，必须对教材中的文本类型的定位进行分析与研究，并根据课程标准和具体学情，进行或“定篇”、或“例文”、或“样本”、或“用件”式的课程重构。

关键词 课程自觉与重构 定篇 例文 样本 用件

根据王荣生教授的“定篇”“例文”“样本”“用件”的选文类型理论，发现有一个相似的内核：研究者或一线教师进行相应“范式”的研究或教学实践时，都有着对文本类型的某种潜在的预设。如夏丏尊的“诗文不分”的“大文章观”是基于“例文”的预设;朱自清的“纯文学观”是基于“定篇”的预设;叶圣陶的“好文章观”则是基于“样本”的预设[1]。同样道理，同一篇课文的教学内容的差异很大，也是由于教者对文本类型的预设不同所致。

对文本类型的预设与界定意义重大、影响深远，它早已超越了技术本身，已然“构成研究语文课程、教材乃至教学的一种认识框架”[2]，影响并规范着语文教育研究与课堂教学实践。从这个意义上讲，缺失对文本类型的界定，缺失基于某种文本类型的自觉意识上的研究与教学实践，终究少了一些理性向度上的哲学性思辨，其研究的价值必然会受到很大的局限。因此，一线语文教师要有基于选文类型的课程自觉与重构意识，并在其学术“范式”下进行相关的研究与实践，这样，才能有效提高语文教育质量，提高学生的语文素养，并促进教师自身的专业发展。下面我们以部编七（上）的《纪念白求恩》（下称《纪》文）为例作一些探讨。

一、课程自觉：已然的选文定位

任何教材的选文都有其基本的类型定位，如果对文本类型的定位没有自觉意识的话，就会严重影响实际教学。因此，一线语文教师对已然的选文定位要有起码的课程自觉意识，依据自身的课程与教学论素养，对文本进行必要的学理性的梳理与界定，为确定适宜的教学内容、选择恰当的教学策略及方法打下良好的基础。

1.“预习”题的课程自觉

通常来说，最能体现编者意图和对文本类型进行定位的是“预习”“思考探究”和“积累拓展”等助读系统。如《纪》文中的“预习”题有两道：

（1）默读全文，参考题注，并搜集相关资料，了解白求恩其人其事。

（2）这是一篇在中国产生过极大影响的文章，很长一段时间内曾家喻户晓。问问你的祖辈、父辈，了解这篇文章对他们的影响。

一、二两题编者基本上是把文本当作“用件”来处理的。第一题并不直接指向于《纪》文本身，而是离开文本纯粹地了解白求恩的其人其事。也就是说，它并不直接指向于与之相关的语文活动，所以只能说基本上是当作“用件”来处理的。至于“参考题注，并搜集相关资料”只是达到“了解”白求恩其人其事这一目标的方法。而“默读全文”只是强扣本单元的“学习默读”的主题目标而编设的。事实上，因为没有相关的过程性知识，意义并不大。

第二题看起来离《纪》文要近一点，并不局限于文本中的某个具体人物事件，然而，如果细细研读，我们便会发现，其实，这道题还是远离了《纪》文文本，泛泛地谈《纪》文曾经产生过的影响。这是一种“用件”的处理方式，然而，这样的处理方式依然没有指向于语文活动，所以意义有限。再加上，不同的学生有不同的家庭文化背景，所受的教育不同，尤其是偏远的山村，也许还谈不上什么教育，他们对《纪》文又能了解多少，这些都是未知数。这必然严重影响“访谈”式的“用件”的使用效果，所以，只能算是基本上当作“用件”来处理的。

2.“思考探究”题的课程自觉

下面，我们再来看看《纪》文的“思考探究”题：

（1）默读课文，归纳各段内容要点，说说课文段落之间的关系。

（2）课文第2、3段通过对比手法，突出了白求恩同志的高贵品质。默读这两段，勾画出相应的文字，填写下表，并体会对比手法的表达效果。

（3）背诵课文第4段。将这一段划分为两个层次，并说说两个层次之间是如何过渡的。

第一题设计意图是“旨在引导学生通过抓关键句的方式，厘清课文的思路”[2]。此题是把《纪》文当作“例文”来处理的。只可惜编者并没有就《纪》文的某个角度，某个片段里的，某个外在于选文的“已经成型的知识”[4]具体设“例”，再“变式”展开。也就是说，这里只有“例文”的“形”，而没有“例文”的“实”。

第二题的设计意图是“引导学生梳理课文内容，在对比中把握白求恩的高贵品质，并体会对比手法的表达效果”[2]。

从题目设计以及《纪》文文本来看，“对比”知识的确是“自然而然地渗透其中”，对比手法的运用是《纪》文最重要的写作特点，在现实的读写情境中，如果不能理解对比手法，学生在阅读中的确会遇到困难，所以，从这个意义上讲，这一题是“样本”式设计。

而第三题的设计思路就模糊了。说它是“例文”式设计吧，它没有明显的外在于选文的“已经成型的知识”;说它是“样本”式设计吧，在真实的阅读情境中又很少有人这样阅读。

3.“积累拓展”题的课程自觉

接下来，我们再来看看“积累拓展”题：

（1）品味下列语句，体会其表达效果。并尝试仿写句子，用上加点的词语。

（2）除了毛泽东，许多老一辈革命家也写过纪念白求恩的文章，如朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》等。课外阅读这些文章，小组交流：白求恩大夫身上有哪些优秀品质？哪一点对你触动最大？

第一题编者的设计意图是“通过对两个特殊句式的理解”体会《纪》文语言“鲜明有力，富有说服力和感染力”的特点[2]。这里的“双重否定”与“排比”是外在于选文的“已经成型的知识”，显然，这是一种“例文”式的设计，不过，依然没有进行“变式”设计，且没有进行语文化的训练以提升学生的语文素养。

第二题则是一种趋向于“用件”式的编撰设计。在这里，朱德等关于白求恩的三篇文章是“用件”，来“探讨白求恩优秀品质的现代价值”是目的[2]。很显然，这一题的设计指向于“立德树人”的总体目标，指向于《纪》文的本身的思想教育目标——学习白求恩同志的优秀品德。这本身是没有问题的，不过，需要注意的是，脱离《纪》文文本本身，仅仅通过另外三个“用件”来“探讨白求恩优秀品质的现代价值”，有去语文化的可能。再者，这三个“用件”也没有指向与语文相关的语文活动。还有，在学生手中没有这三篇材料时，所有的预设都很难达成。所以，这里的“用件”式的设计并不彻底。

总之，在教材对《纪》文文本类型的设定中，“例文”式、“样本”式、“用件”式的设计似乎都兼顾到了，然而，掩卷深思，又似乎什么都是蜻蜓点水一般，并没有深入下去。编者对《纪》文文本类型的设定如此的模糊，唯一的解释是为了紧扣单元主题。可问题是，《纪》文对单元主题的“默读”和“厘清思路”的知识与能力并进行系列化的设计，到头来单元主题只是象征性的扣住了不说，文本自身的价值也失落了，得不偿失。

二、课程重构：应然的选文建设

有了对文本类型的自觉意识，认识到教材编撰上的缺失，这只是第一步，虽然很为关键，而更为重要的是建设。当我们无法改变课程与教材的情况下，对某一特定的选文，按照四类选文的“功能及功能发挥方式，有区别地组织教学，可能是改善语文教学的一种可靠选择”。即一线语文教师不仅要有基于课程的文本类型的自觉意识，更要有基于课程的文本类型的重构意识。就《纪》文而言，根据不同的目标取向，可以做不同的课程重构。

1.经典：“定篇”式课程重构

《纪》文诞生于上世纪30年代，曾深深地影响了几代人，它虽然不是文学作品，但就其文本本身的影响力而言，已经是事实上的“经典”，更何况在“立德树人”的大背景下，更有着特别的意义与价值，因此，完全可以以“定篇”的地位对《纪》文进行课程重构。不过，需要注意的是，作为“经典”的“定篇”，“价值不在实用，而在文化”，在于“只是了解和欣赏而止”（朱自清语）。其基本要领是“按照‘定篇的本性，通过材料的增补、通过丰富多采的教学设计，使学生彻底、清晰、明确地领会作品”[1]。具体如下：

（1）史料背景

①《毛泽东〈纪念白求恩〉一文发表始末》（穆阿妮）

②《〈纪念白求恩〉版本考证》（李红梅，王思遥）

思考：阅读上述两篇文章，梳理《纪》文的写作、发表及版本情况。

（2）课文阅读

①纪念文：《纪念白求恩》（毛泽东）

②回忆录：《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》（聂荣臻）

思考：同样都是纪念白求恩，同样都有叙述，都有议论，为什么毛泽东的纪念文采用了夹叙夹议的手法，且侧重于议论，而聂荣臻的回忆录，却以叙述为主呢？

（3）尝试写作

①《纪》文是一篇纪念性的文章，纪念的是白求恩，《悼念玛丽·居里》（爱因斯坦）是一悼念性的文章，悼念的是玛丽·居里，议一议这两篇文章在内容与写法上有什么相似之处？生活中值得纪念的人很多，请仿照《纪》文的写法写一篇纪念性的文章，并跟《纪》文对照。

②指导学生用诗或散文的形式创作一个作品以怀念白求恩同志，并跟《纪》文对照。

2.例证：“例文”式课程重构

当然，《纪》文也可以以“例文”的地位进行课程重构。所不同的是，“例文”式的课程重构重在探讨语文“形式”中的“共同的法则”和“共通的样式”（夏丏尊语），重在学习“相对外在于这一篇选文的”“已经成型的知识”[1]。其基本要求是要足以“例证”知识。不要让不相干的知识干扰、影响了“例文”主题。因此，课程重构时，就没有必要面面俱到，要把精力“集中到‘例的局部”，“引导学生扎扎实实地学会听说读写的知识、技能、策略、态度”[1]。具体如下：

（1）学习抓住关键句，理解段意

①试找出《纪》文第一段的关键句，并说说这一段写了什么内容。

②请抓住关键句分析第二、三、四段，并说说各写了什么内容。

（2）学习运用“双重否定句”和“排比”句增强说服力、感染力

①学习“双重否定句”

a.下列两句在句意上有什么变化？你觉得哪一句更有力度，更有说服力、感染力？为什么？

句一：从前线回来的人说到白求恩，没有一个不佩服，没有一个不为他的精神所感动。

句二：从前线回来的人说到白求恩，都佩服，都為他的精神所感动。

b.请仿照句一写一个双重否定句，用上“没有一个不”。

②学习“排比”句

a.下列例句连用五个“一个”，在语势上给人一种什么样的感觉？你能在以前学过的课文中找到类似的句子吗？

例：一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。

b.请仿照例句写一个排比句。

3.典型：“样本”式课程重构

《纪》文也可以以“样本”的地位进行课程重构。“样本”的本质在于“典型”，这就要从“学生现在在读或将来要读的现实情境中”进行“真实取样”。因此，要进行“样本”式课程重构，就必须认真细致地研读文本，研究学情，要着力解决学生在读写中“可能（或应该）遇到的问题”，要把知识“自然而然地渗透其中”。具体如下：

（1）第1段运用了先叙后议，叙议结合的手法来赞扬白求恩同志的国际主义精神。课文多处运用了这一写作手法，请你找出来，并说说作者运用这一手法表达了什么内容？

（2）第2段作者把什么跟什么进行对比，目的是什么？请你找一找课文哪一段也运用了这样的手法，目的是什么？

总之，由于历史和当下语文教材编撰的局限性，语文教材中的文本类型的定位并不清晰，一线语文教师如果对选文类型没有基本的课程自觉意识，很容易使语文教学处于混乱状态。因此，我们必须理性地分析教材，分析选文类型，并根据课程标准和具体学情，进行或“定篇”、或“例文、或“样本”、或“用件”式的课程重构，指导并引领自己的语文研究与教学实践，以实现学生语文素养和自身专业的共同提升与发展。

参考文献

[1] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2] 温儒敏，王本华.义务教育教科书教师教学用书语文·七年级（上）[M].北京：人民教育出版社，2016.

【责任编辑  关燕云】