核心素养统领教材的编写和使用

徐蓝 方美玲

徐蓝，1947年11月生于北京。历史学博士。首都师范大学历史学院资深教授、博士生导师，国际关系研究中心主任，曾任世界史学系主任、国家重点学科世界史学科负责人。长期从事世界近现代史、国际关系史、第二次世界大战史等领域的教学与研究工作。数度出国出境访学。出版专著11部（独著6部）、教材10部17册（主编5部14册）、译著3部（独译1部）、论文120余篇。22次获得国家和省部级科研与教学奖励。是馬克思主义理论和建设工程重点教材《世界现代史》编写组首席专家，并作为首席专家主持国家社科基金重大项目《20世纪国际格局的演变与大国关系互动研究》（11&ZD133）。兼任中国史学会副会长，中国第二次世界大战史研究会会长，国际第二次世界大战史研究会执行局委员，国际关系学会理事，国内多所大学兼职教授。教育部基础课程教材专家工作委员会执行委员，义务教育《历史》课程标准修订组召集人，普通高中《历史》课程标准修订组组长， 新修义务教育《历史》课程标准组长，义务教育北京版《历史》总主编，统编普通高中《历史》教科书总主编。教育部“国培计划”首席专家。1993年获国务院颁发的政府特殊津贴。1997年被国家教委和国家人事部评为“全国优秀留学回国人员”。2009年获全国优秀教师称号。2011年获国家级高等学校教学名师奖。2012年获北京市人民教师提名奖。

方美玲：徐蓝先生您好！我是北京教育学院的方美玲，受《历史教学》之约，就如何将学科育人贯穿于即将使用的高中历史新统编教材，以及教材的编写和使用对您进行访谈。

您在2015年第4期《历史教学问题》的“史家访谈”中曾说：“30多年来，有人说我做了三件事：教学、科研和社会服务，后者主要是指从事中学教师的培训工作和教育部委托的修订初中、高中历史课程标准的工作以及中学教材的编写等。”今天的访谈主要围绕您的“社会服务”——初高中历史课标修订的主持者和统编高中历史教科书总主编的工作展开。

2019年9月，高中历史新统编教材将在北京、天津、上海、山东、辽宁、海南六省市正式使用。咱们的访谈主要探讨以下两大问题：一是2019年版的高中历史新统编教材到底“新”在何处？二是高一历史教师和研究者该如何教、如何研究才能使历史教学转变为历史教育？

问题1：2019年版的高中历史新统编教材到底“新”在何处？

“统编”并统一使用高中历史教材，这是中华人民共和国成立以来的首次，被称为“国家事权”。国家事权是指一级政府（国务院）在公共事务和服务中应承担的任务和职责。这意味着将“统编三科教材”上升到了国务院应承担的“公共事务和服务”的高度。

1-1：为何将统编教材上升到“国家事权”的高度？在教材编写中是如何体现“国家事权”的？

徐蓝：这次统编教材的编写，有两大背景。其一，是在应对21世纪知识经济时代对人才的培养提出更高要求的形势下进行的。其二，是在应对百年未有之大变局、实现中华民族伟大复兴和“两个一百年”奋斗目标的形势下进行的。今天，中国特色社会主义进入新时代，中国人民已经从站起来、富起来向强起来迈进，国家需要培养具有担当民族复兴大任的德智体美劳全面发展的时代新人。特别是在社会主义市场经济发展、生活方式变化、经济全球化和文化多样化等的影响下，如何强化青少年对伟大祖国、对中华民族、对中华文化、对中国共产党、对中国特色社会主义的认同，成为国家在基础教育中必须重视和解决的问题。正如2019年3月18日习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上所指出的：“新时代贯彻党的教育方针，要坚持马克思主义指导地位，贯彻新时代中国特色社会主义思想，坚持社会主义办学方向，落实立德树人的根本任务，坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，扎根中国大地办教育，同生产劳动和社会实践相结合，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”

因此，基础教育作为塑造人的国民教育，承载着国家和民族的希望，必定是国家要一抓到底的事权，而教材作为规范基础教育的最重要的环节，必须体现国家意志，体现国家的价值观。由于语文、政治、历史三科作为人文学科，特别具有培养价值观的导向作用，因此这三门课程的教学，在确保国家意志贯彻到基础教育中具有重要作用。

为此，2016年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，这是1949年以来第一个关于整体推进教材建设的中央文件，从制度层面将教材建设明确为国家事权，提出要健全国家教材制度，成立国家教材委员会。2017年7月，国务院成立国家教材委员会，负责指导和统筹全国教材工作，研究解决教材建设中的重大问题，决定基础教育语文、政治、历史三科教材统一编写，统一审查，统一使用。教育部还成立了教材局，以后又成立了若干专家工作委员会，进一步完善了教材建设的组织体系，为教材建设保驾护航。

由此可见，教材建设，特别是这三科教材建设，事关党对教育工作的领导，事关中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，事关党和国家长治久安，事关实现中华民族伟大复兴的中国梦，是党和国家在人才培养方面的长远大计，是使国家未来的社会主义建设者和接班人在基础教育阶段就在人文素养上打下正确价值观基础的有力举措。因此，教材建设，特别是这三科教材建设，具有非常深刻的历史意义和战略意义。

为确保这三科教材的编写，国家从编写队伍组成、编写提纲拟定、教材审定等各个方面层层把关，对此不再详述。这里仅以教材涉及的一些重要内容，说明教材对国家事权的体现。如果通读这套教材，你会发现，教材中体现了在唯物史观指导下的七大主题教育：社会主义核心价值观教育，中华优秀传统文化教育，革命传统与红色教育，国家主权、海洋意识及爱国主义教育，法治教育，民族团结进步教育，生态文明教育。这些教育，都是体现国家意志、国家主流意识形态的教育。下面对此还有比较详细的说明。

1-2：如何以核心素养统领教材的编写？这个核心素养是侧重“历史学科核心素养”还是“学生发展核心素养”？

徐蓝：先回答你的后一个问题。在这里，首先需要搞清楚“学生发展核心素养”和“历史学科核心素养”之间的联系与区别。

“学生发展核心素养”是国家为全体学生的全面发展而研制的。所谓核心素养，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。对学生发展核心素养的研制，有助于深入回答教育要“培养什么人、怎样培养人”这一重大问题。中国学生核心素养体系总框架包括3个方面：文化基础、自主发展、社会参与;综合表现为6大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新;具体细化为18个基本要点，请参见林崇德主编的《21世纪学生发展核心素养研究》。①因此，核心素养不仅是一个多元维度的复杂结构，是知识、能力和态度的统一，而且是21世纪的人才培养标准，是新的人才培养质量观。

但是在学校教育中，学生核心素养的养成是通过各个学科的学习来实现的，学生核心素养的培养，最终要落实在各个学科核心素养的培育上，换句话说，正是通过各个学科的核心素养的培养，学生发展核心素养才能落到实处。因此，各个学科要研制自己的核心素养，并要把它们贯彻到教学的方方面面。

什么是历史学科核心素养？

“历史学科核心素养”是历史学科育人价值的集中体现，是学生通过历史课程的学习，逐步形成的具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力。包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。它是对原来提出的三维目标的进一步整合、提炼与深化，是历史教育以人为本的真正体现。

现在再回答你的前一个问题：如何以核心素养统领教材的编写？

这是一个大问题。历史核心素养统领下的统编高中历史教材的编写，要切实落实核心素养的培养，是一个前所未有的工作。尽管在以往的“双基”（基本知识和基本技能）或“三维目标”（知识与能力、过程与方法、情感态度价值观）中，已经包括了核心素养的一些内容，高中历史教科书于此也进行了不懈的努力，但是对今天统编教科书的编写者来说，要如此明确地意识到，并且要鲜明、切实地把核心素养的五个方面全方位地贯穿、落实到教科书中，还是一个新的要求，也是一个巨大的挑战。

为此，我们首先要明确教科书编写的基本宗旨和需要完成的基本任务。

基本宗旨是：以马克思主义唯物史观为指导，通过中外历史上重要的事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络、发展趋势、发展规律，以及丰富多样的历史文化遗产。

基本任务是：（1）贯彻唯物史观的要求。高中历史教科书，要以唯物史观为指导，这也是历史学科核心素养的第一个方面。学生通过教科书的学习，能够了解和掌握唯物史观的基本观点，体会唯物史观的科学性;同时能够初步理解唯物史观的一些基本理论，即能够从生产力和生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化，理解阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力，理解人民群众在历史发展中的重要作用。（2）贯彻对其他核心素养的要求。包括理解不同时空条件下历史的延续、变迁与发展，理解历史的因果关系;学习史料实证的基本方法，能够在此基础上对历史作出正确的解释;深化对中华民族多元一体发展趋势的认识，认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，增强爱国主义和家国情怀;学生还要了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区的文化传统，拓宽国际视野，形成开放的世界意识。

因此，历史教科书要达到的总目标，就是将历史教育立德树人落到实处，即学生通过历史教科书学习，能够掌握必备的史事，并通过这些史事之间的相互关系，潜移默化地理解唯物史观所阐释的人类历史发展的规律性;进一步了解和认识人类社会的发展进程，拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，具有广阔的国际视野，树立正确的世界觀、人生观、价值观和历史观，形成历史发展的进步观和积极向上的人生态度，为未来的学习工作与生活打下基础。

确定上述基本宗旨、基本任务和总目标之后，我们采取了一些具体措施，使这套教科书有四个明显特点，或说是亮点。

第一个亮点——明确以马克思主义唯物史观为指导，渗透唯物史观教育。

这套教科书根据马克思主义的社会形态演进学说和世界历史理论，通过中外历史上重要的事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络、发展趋势、发展规律及丰富多样的历史文化遗产。马克思主义认为，人类历史的发展是有规律的。从纵向看，马克思主义根据人类社会生产力与生产关系基本矛盾的不同性质，把人类历史发展分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和共产主义社会几种社会形态。它们构成了一个从低级到高级发展的序列。不是所有民族、国家的历史都完整地经历了这五个阶段，但是这个发展总趋势具有普遍性、规律性的意义。从横向看，人类的历史是从原始、孤立、分散的人群逐渐发展为全世界成为一个密切联系的、息息相关的整体的过程。这也就是世界历史的形成过程。在历史的横向发展方面，物质生产的发展仍然是其推动力量。教科书反映了人类历史的这个发展规律和趋势。

第二个亮点——通过编写体例的创新，重建高中历史知识体系，给学生历史发展大趋势的直观认识。

首先，教科书基于历史学科时序性的基本特征，从高中学生的认知水平和该学段历史课程的基础性、选择性、多样性出发，在编纂体例上作了新的设计。

必修《中外历史纲要》上、下册按通史加专题体例编纂，根据中国历史和世界历史的发展历程，根据时序的发展和空间的联系设立单元内容，即“点-线-面”相结合。“点”是具体生动的重大史事，“线”是历史发展的基本线索，“面”是关照相对较长时段的历史，以单元形式进行论述和概括。单元的设计与课标的专题基本相对应，在重大史事和基本线索的基础上呈现相对完整的知识结构。上册中国史10个单元29课，下册世界史9个单元23课。

从中国史的内容可以看到，教科书反映了统一多民族国家的发展和巩固、争取民族解放国家独立的斗争、中国共产党领导的革命斗争和建设中国特色社会主义的伟大实践、实现中华民族伟大复兴。具体包括：5000多年中华民族文明史;中国人民近代以来170多年斗争史;中国共产党在马克思主义指导下的近100年奋斗史;中华人民共和国70年发展史;改革开放40多年实践史。它们构成了中国历史发展的内在联系和大趋势。

从世界史的内容可以看到，人类社会从古至今、从分散到整体，社会形态从原始社会经历奴隶社会和封建社会、到资本主义社会和社会主义社会（特别是500年世界社会主义史，重点是1848年科学社会主义诞生以来170年的发展）的从低级到高级的发展历程，以及世界历史的形成与发展过程。

这样的设计，注重历史发展规律和趋势，从大的方面体现了习近平总书记关于“引导学生正确认识世界和中国发展大势”①的要求，在学生的高中阶段，进一步为他们形成正确历史观打下基础，帮助他们理解唯物史观是科学的历史观，同时有利于涵养学生的家国情怀。

选择性必修三册，均按专题加时序体例编纂，呈现中外历史丰富多彩的内容，引领学生从不同角度深入认识历史。各册单元的设计与课标的专题基本相对应。《政治制度与社会治理》6个单元18课，《经济与社会生活》6个单元15课，《文化交流与传播》6个单元15课。

其次，通过对历史的叙述增强学生的史料实证意识，提升学生的历史解释能力，涵养家国情怀。

在正确的历史观指导下编写的教科书，不仅是学生学习的范本，也是学生理解历史、掌握历史解释的正确方法、路径和范式的样本。因此在教科书的编写中，我们努力在符合高中生心理特征和认知发展规律的前提下，使内容线索清晰、层次分明、史论结合、重点突出，语言精练，兼顾具体性与概括性，使教科书具有科学性、系统性、可读性、适用性。同时，教科书的内容既重视在义务教育的基础上有所提高，也注意到全体学生毕业的实际情况，以及学生升学和兴趣的多元需求。高中历史在初中历史的基础上从简择要，更加注意分析性，使历史教育做到循序渐进。

另外，教科书的课文正文全部用大字呈现，有理有据地讲述具体的史事，使学生能够通过阅读教科书，感知连贯的历史思维和历史表达，从而提高对史料实证的认识，提高历史理解和历史解释能力。

与此同时，教科书中始终贯穿的家国情怀和国际视野，也会对学生产生潜移默化的影响。

第三个亮点——通过功能性栏目的设计创新，紧扣综合提升学生历史核心素养的目标。

教科书包括九个辅栏，分为三种情况。

一是完全创新的三个栏目。

“学习聚焦”：置于每目的标题旁，以精练的文字概括本目的基本内容或要点提炼。每目设一个学习聚焦。这个栏目使师生在阅读教科书时，马上就能抓住每课的基本内容，有利于学生自学和掌握重点难点，也有利于帮助学生提高综合概括能力。

“史料阅读”：配合课文，提供简要的文献材料，作为知识的补充或拓展，供学生阅读，加深对正文内容的理解。新教材明确其目的是配合教材正文，提升学生的证据意识和阅读、分析、解释史料的能力。

“思考点”：紧密结合正文提问，学生可即时回答，以提高学生的兴趣和关注力，并训练学生历史理解与历史思维能力。

二是在原有辅栏基础上有所创新的栏目。

“单元导语”：概述本单元所涉及的主要历史内容和学习要求，便于学生在学习开始之时就知晓本单元的内容线索和应掌握的必备知识。与以往单元导语以概述单元内容为主不同，新教材的单元导语，是将本单元的学习内容和培養学生核心素养的要求一一列出，使师生一目了然，心中有数。

“本课导入”：置于每一课的课文标题之下。通过导图和导入语，以情境导入方式，生动、简洁地引出本课要讲述的内容。与以往的“本课导入”大多是一段文字，较少见图文并茂的形式相比，新教材的导入有图有文，更生动地帮助学生理解本课内容，增加学生的学习兴趣。

“探究与拓展”：这是课后栏目，包括“问题探究”和“学习拓展”。“问题探究”结合每课内容设置一个思考题，主要目的是帮助学生进一步深入掌握本课的基本内容;“学习拓展”则要求学生根据本课所学知识，进一步扩展历史思维。以往教材也有这样的栏目，但名称或有不同。新教材的设计内容相当丰富，力图让学生通过对相关材料、问题的分析和思考，提高归纳与概括、分析与综合等能力，多角度提升核心素养。

三是继承原有的栏目。

“学思之窗”：配合课文，提供一段阅读材料后提出问题，学生要读懂材料再回答问题。这个栏目将课文、材料、问题三者结合，提升学生的分析思考能力和历史思维能力。

“历史纵横”：从时间和空间等角度，扩展、补充正文内容，通过相关史事的讲述，揭示不同时空条件下历史的延续、变迁与发展。这个栏目设计的目的，是引导学生在学习本课时，能够关照与此种史事或历史现象横向或纵向的相关史事或现象，更全面地理解和解释历史，从而进一步强化学生的时空观念，以及多角度、多维度理解和构建历史的能力。

“图表”：指与课文内容相契合的各种插图（历史图片、地图等）和表格。图表一般配有详略不等的文字说明，加强学习的直观性。

教科书各册都设有一节精心设计的活动课，分别为“家国情怀与统一多民族国家的演进”“放眼世界，推动构建人类命运共同体”“中国历史上的大一统国家治理”“技术进步与社会生活的变化”“信息革命与人类文化共享”，旨在进一步培养学生的合作探究能力。

第四个亮点——进一步渗透七大主题教育。

第一，社会主义核心价值观教育，既是教科书编写的重要指导思想，也是教科书的重要内容。全套教科书按照历史发展的线索，将社会主义核心价值观的内容分阶段、分专题呈现，通过具体、丰富的史事，让学生从历史的角度，具象地、生动地认识社会主义核心价值观的历史渊源和现实意义，理解核心价值观的内涵和体现，从而认同社会主义核心价值观，认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

第二，中华优秀传统文化教育，是教科书的重要内容。教科书涵盖了中华优秀传统文化所包含的核心思想、理念、传统美德与人文精神，涉及100多位中国历史文化名人，80余部思想、科技、文学、法律等著作，四大发明、天文历法、医学、数学、农学、地理学、水利工程等重大发明创造50余项，书画、音乐、舞蹈、雕塑、器物等艺术作品40余件，引导学生认识中华文化的历史价值和现实意义，形成对中华文化的认同感。学生通过学习，能够掌握中华优秀传统文化的丰富内涵，认识中华文化的历史价值和现实意义。同时，通过对教科书各册中世界历史发展多样性的学习，培养学生理解和尊重世界各国、各民族的历史和文化传统，树立正确的文化观。

第三，重视革命传统教育和红色教育。《纲要》上册系统介绍了中国人民近代近170余年的斗争历史，突出展现了90多年来中国共产党领导中国革命、建设和改革的历史，介绍了毛泽东、周恩来、邓小平等老一辈革命家，以及英雄人物70余人和英雄群体近30个;介绍了中国抗日战争历经14年的史实，强调中国共产党在抗战中发挥的中流砥柱作用，以及中国战场作为世界反法西斯战争东方主战场作用。从而使学生认识到没有共产党就没有新中国，中国共产党的领导和走社会主义道路是历史和人民的选择，引导学生认同走中国特色社会主义道路是历史的必然。

第四，国家主权、海洋意识及爱国主义教育等也是教科书关注的重点。教科书以史实为依托，讲述西藏、新疆、台湾及附属岛屿、钓鱼岛、南海诸岛等作为我国领土不可分割一部分的历史渊源;通过了解历史上仁人志士反抗外来侵略、建设强大祖国的不懈努力，让学生在树立正确历史观的基础上，从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观，涵养家国情怀。

第五，重视法治教育。教科书共涉及中外法律法规、条约百余部（种）。通过介绍法制的起源、中外法制建设、法治与德治、国际法的起源与发展等，让学生充分认识中国的法治建设不断完善的过程、法制建设取得的重要成就、中国对国际法完善作出的突出贡献等，从而让学生体悟社会主义法治的优越性。

第六，注重民族团结进步教育。通过对中国统一多民族国家发展的论述，讲述了不同民族在国家发展中所起的作用，展示了不同民族在历史上的交往、交流与交融，从而形成多元一体中华民族的历史过程，讲述了中华人民共和国成立后的民族区域自治政策，讲述中国在世界舞台上尊重国家主权和民族平等、携手亚非拉国家反抗殖民统治的历史等，引导学生通过学习，形成对中华民族的认同感，形成正确的国家观、民族观，增强民族自信心和自豪感。

第七，贯穿生态文明教育。通过讲述人类文明发展和周边环境变迁的关系，引导学生通过学习，进一步理解生产方式的变革对人类社会发展具有的革命性意义，经济活动与社会、科技与生活等之间的关系，深化对人与自然、人与社会等和谐发展的认识，牢固树立社会主义生态文明观，自觉养成热爱自然、热爱劳动、热爱生活、热爱祖国和珍爱生命的优良品质，为推动人与自然和谐发展、建设美丽中国而努力。

另外，教科书还介绍了许多新的研究成果，如新的考古发现，中古时期的亚洲、非洲与美洲的历史，对世界史上一些重大历史现象的新解释，中国特色社会主义进入新时代及构建人类命运共同体的全球治理方案，等等。当你仔细阅读这套教科书时，相信你会有比较深刻的印象和体会。

正是通过这些措施，这套教科书实现了核心素养的统领。

1-3：如何将学业质量要求在教材编写中体现出来？

徐蓝：学业质量要求是一个完整的体系。它是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现，是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，并依据不同水平学业成就表现的关键特征，将学业质量划分为不同水平，描述了不同水平学习结果的具体表现。

因此，学业质量要求在教材中的体现，就是核心素养在教材中的体现。课标在每一个教学模块后所列出的“学业要求”，就是通过学习教学内容，学生要达到的学业质量要求。“学业要求”的编写格式以必修为例，即学习本模块之后，学生能够了解中国和世界上重要的历史事件、历史人物、历史现象等发生或存在的时间和地点、原因和结果（唯物史观、时空观念、历史解释）……①这里要注意，括号外的内容，是对教科书学习内容的掌握;括号内的内容，是所涉及的核心素養。这样就把教科书的内容和学业质量联系在一起了。至于教科书中对学业质量划分为不同水平的体现，则需要根据具体内容具体分析。

1-4：高中历史教材是否是初中历史教材的延续和发展？

您将义务教育阶段历史教学内容概括为以“点-线结合”的方式组织和呈现历史的时序性和系统性，高中教材则以“点-线-面结合”的方式体现历史发展的基础性和多维性，其中高中的“面”为“专题”，“是对历史发展较长时段的概括”。如何理解初高中教材共有的“点”和“线”的异与同？又如何理解高中的“面”与义务教育历史课程标准课程目标所规定的“阶段特征发展趋势”的异与同？能否举例说明？

徐蓝：如果说初中历史教科书的两门通史和高中历史教科书的必修课《中外历史纲要》，即高中的通史部分，都是以“点”“线”“面”相结合的方式来呈现历史知识的，那么，初中更强调“点-线”，是在具体讲述一个个生动的历史事件、人物和现象的基础上，勾勒历史发展的基本线索，使学生能够在掌握史事的基础上理解历史发展的过程。因此对“点”的叙述具体细致，能够使学生通过“点”和“点”之间的联系来理解“线”。至于对“面”的掌握，其实在2011年版的义务教育历史课标中并没有特别要求，这一点你阅读课标就可以发现。课标呈现的都是非常具体的较小的专题。但是在编写教科书中，为了便于教学，教材按照时序，把课程内容分为若干单元，每个单元涵盖几个知识点，这些知识点都比较小。

但是高中的教学内容，是在初中已经学习过的通史基础上的进一步提升，因此高中的“点”比初中的“点”涵盖更丰富的内容，甚至是初中的几个“点”的整合;其“线”不仅包括时序，而且包括空间，即时空的线索更为清晰;特别是高中的“面”是关照相对较长时段的历史，以单元形式进行论述和概括，单元的设计与课标的专题基本相对应，在重大史事和基本线索的基础上呈现相对更为完整的知识结构。

以中国古代史第一单元的内容为例，可以比较表1（见下页）所列的内容。

从表1可以看到，初中与高中“点”“线”“面”的明显区别。因此我们说，初中详细具体，高中从简摘要，更注重概括性与分析性。换句话说，初中主要解决“是什么”的问题，高中主要解决“为什么”的问题。

问题2：教师如何用新教材进行历史教学，才能实现基于历史学科素养的教学，并促成从“学科教学”到“学科育人”的转化？

这也是您越来越关注的问题。在2018年8月的《人民教育》上，您于《基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计》一文给出了五项教学实施的系统建议：1.树立发展学生核心素养的新教学理念，确立新的认知观、教学观和评价观;2.进行以发展学生核心素养为目标的历史学，将教、学、评、考各个环节聚焦于发展学生核心素养;3.以新情境下的问题解决为重心进行教学;4.开展基于史料研习的教学活动;5.根据学业质量水平，评价学生历史学科核心素养的达成度。并给出了具体的路径：教师有意识地将“教-学-评-考”一体化。这很好地体现了《普通高中历史课程标准（2017年版）》所提倡的“实现基于历史学科核心素养的教学”及促进学科核心素养落实的路径：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。”

2-1：能否举例说明教师如何有意识地将 “教-学-评-考”一体化，通过怎样的一体化载体（“面”），进行“以新情境下的问题解决为重心的教学”，又能“根据学业质量水平评价学生历史学科核心素养的达成度”？

徐蓝：首先要说明的是，我虽然参与了课标的制定和教材的编写，但是并没有高中教学的实践，因此我只能从原则上说一说。

第一，在教学实践中，教师要将教学目标、教学内容、教学过程及教学评价，乃至合格性考试和等级性考试等，都聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养。因此，不再编考试大纲，而是以课标为标准进行考试，是非常必要的。

第二，在实际教学过程中，要整合教材内容，进行单元教学和主题教学。每本教科书的内容，都可以分为三个层次。第一层次：单元，也就是大主题，即我们说的“面”，教学可围绕该单元所呈现的主题来进行内容整合。第二层次：课，也就是中主题，即从属于该单元的课，教学也可围绕课来整合内容。第三层次：目，也就是小主题或小专题，他们也从属中主题，即从属于课，同时它们也是单元这个大主题的有机内容。

由于单元-课-目、即大主题-中主题-小主题（小专题）之间具有逻辑关系，因此，整合相关课的内容，开展单元主题教学，或整合相关目（小专题）的内容，开展课的主题教学，在高中学生已经于初中学习过两门通史、已经有一定基础的情况下，在课时少、任务重的情况下，是完成教学任务的方法之一。

这里仅说明一个思路，供大家参考。

分析教材《中外历史纲要》（下册）第七单元  《世界大战、十月革命与国际秩序的演变》，我们可以看到，这个单元主要包括两大内容，即20世纪前半期的战争与和平，以及战争与革命的问题。就战争与和平来说，20世纪前半期可以说是战争与和平的较量，而战争的力量两次超过和平的力量，因而发生了两次世界大战。但是经过两次世界大战，人类维护世界和平的意识和能力都有了发展，因此二战后，人类进一步构建了维护世界安全的国际秩序，从而维持了二战后70多年的世界整体和平，没有发生第三次世界大战。因此，在教学中，教师就可以将第14课和第17课，即两次世界大战与战后国际秩序整合为一个中等的主题进行讲授。重点讲三大问题：（1）两次世界大战的起源——说明两次世界大战起源的帝国主义性质;第二次世界大战在起源上与第一次世界大战的联系。重点是对唯物史观、时空观念、历史解释的提升。（2）两次世界大战的过程和特点——战争本身并不是主要内容，但需要讲清两次大战有哪些不同，其中一些需要说明的重要内容，如一战中的华工、一战的极端残酷性、二战从何时开始、二战的渐进性质等，都可以由教师指导学生自学完成。重点是对时空观念、史料实证、家國情怀的提升。（3）两次世界大战后的国际秩序——通过比较凡尔赛-华盛顿体系和雅尔塔体系，特别是比较国际联盟和联合国，说明它们的建立对世界历史发展起到的进步作用，以及两者在维护世界和平中的不同作用：前者未能维护世界和平，而是为另一场大战埋下了祸根，后者则对维护世界和平起到了积极作用;如果可能，还可以扩展到对两次世界大战后的国际经济秩序进行比较，前者没有建立有序的国际秩序，后者则建立了布雷顿森林体系。重点是对唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释的提升。

通过对每一个问题的讲述，特别是每一个方面的比较分析，完成教学任务，同时使学生在核心素养的五个方面，都能获得提升。

关于战争与革命的问题，可以将第15课和第16课整合，因为他们都与世界大战有关。可以重点讲述三个内容：（1）从革命的背景来说，十月革命是在一战的大背景下发生的，当然不仅是战争，还有沙皇俄国的国内因素，但是大战是一个十分重要的因素，正是大战才给了列宁与布尔什维克党发动起义并取得胜利的机会。（2）两次世界大战之间亚非拉的民族民主运动，也与一战造成的帝国主义殖民宗主国的衰落、殖民地半殖民地民主独立意识高涨有直接的关系。在这里，教师还可以把选择性必修3的第五单元《战争与文化交锋》第13课“现代战争与不同文化的碰撞与交流”补充进来，使学生进一步发散思维，形成理性认识。关于这些革命的过程，初中已经讲过，不是高中的讲授重点，重要的是要讲清这些革命和运动对一战后由战胜国建立的国际秩序造成冲击，加速了它的瓦解。（3）苏联的社会主义建设，主要说明从列宁到斯大林的经济政策的不同时空条件;苏联模式的主要特点、历史作用与局限性。

上述这些整合的主题教学，每个主题都是我们努力创设的新的问题情境，都是要解决的更加综合的问题，都需要作出新的解释。因此教师也可以从上述这些方面进行评价，甚至进行考察。另外，这样的教学活动，必须充分调动学生的自学积极性，才能很好地完成。通过这个问题的学习，相信学生在核心素养的五个方面都会得到培养和发展。这里不再一一列举。

关于“根据学业质量水平评价学生历史学科核心素养的达成度”的问题，我要再次说明的是，要注意将教科书内容与课程标准中的核心素养水平划分、学业质量、学业要求等结合起来理解与运用，实现核心素养的培养。每个学习模块后面都有“学业要求”，具体说明学生在学完这个模块后应达到的核心素养的行为表现度。

因此，将“核心素养水平划分”（课标附录1），加上“学业质量”（课标41～44页），再加上“学业要求”（课标每个学习模块后都有），就可以等于核心素养的培养标准，也就可以等于对教学的“教-学-评-考”一体化的要求。

需要进一步说明的是，这个“教-学-评-考”一体化的要求，不是对单个知识点掌握的要求，而是对核心素养的达成度的要求。这一点，教师务必要时刻有清醒的认识。

2-2：“开展基于史料研习的教学活动”中的“史料研习”与历史学术研究中的“史料实证”有何不同？

徐蓝：史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。我们知道，历史发展的过程是不可逆的，因此认识历史只能通过现存的史料，史料是通向历史认识的桥梁。如果我们要形成对历史正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。所以我们说史料实证既是一种思维意识与态度，又是研究历史的重要方法。这种态度和方法，是需要后天训练的，这就是“史料研习”的作用。

史料研习，就是学生通过对史料的阅读、理解、分析，逐步形成运用史料研究问题的证据意识与态度，并掌握正确的方法。由于教科书中“史料阅读”栏目所提供的史料都是与课文正文的叙述密切相关的，目的是让学生通过阅读史料，不仅了解史料的多种类型，而且理解每一段史料的含义，能够从史料中提取有效信息，加深对正文的理解。假以时日，学生就会形成一种历史叙述要有证据、要找证据的意识和态度，并能够在自己论述某一历史问题时自觉寻找证据，作为历史叙述的可靠依据，以提出并说明自己的观点。推而广之，当他们在处理现实问题时，也能够具有实证精神。另外，在史料研习中，通过对史料的时空定位、内容理解与分析解释，以及分析其中含有的价值观，也能达到对核心素养五个方面的培养。这就是史料研习的作用。

问题3：中学历史教师为了更好地教学，也离不开科研。对于即将开始使用的《中外历史纲要》，您建议老师们进行哪些主题的研究，以使他们既能更好地基于历史学科核心素养进行言传身教，又能促进他们的专业成长？

徐蓝：中学历史教师对科研有很高的积极性，这是很好的现象。由于历史学科核心素养是一个新的教学要求，所以教师首先要提高自己对核心素养的认识，提升自己的核心素养水平。因此可以对历史学科核心素养进行深入认识。更重要的研究是针对教学过程的研究。

一是对“核心素养—教科书—教学过程落实”的整体研究，即如何把核心素养与教科书的内容和教学的具体过程结合起来，达到涵养学生核心素养的目标。

二是对教科书的内容，从大主题、中主题到小主题的整合教学研究，这是更直接对于教学的研究。在这个研究过程中，教师要通过学习，了解教科书所反映的史学前沿和新的研究成果，拓展自己的知识，理解教科书的编写意图，真正达到主题整合教學的目标。

三是在如何“用教材教”而不止是“教教材”上下工夫，对此进行具体细致的教学研究。我已经看到一些老师在这方面已经做了很好的研究。

问题4：您能否用一句话概括今天的访谈内容？

徐蓝：历史教师要在“教学相长”中自觉将历史教学转变为历史教育。

方美玲：感谢您接受采访。

【作者简介】徐蓝，首都师范大学历史学院教授、博士生导师。

方美玲，北京教育学院历史系副教授。

【责任编辑：王雅贞】