从单篇教学到专题研习到任务学习

徐志伟

一

20世纪20年代末，语文教科书开始出现“单元”，意在通过单元教学解决语文教学存在的诸多问题，至今语文教科书的编排、语文教学都是建立在单元的基础上的。本文拟对三个典型性较强的“唐诗单元”教学设计案例进行分析、比较，希冀从中窥探出近些年教学设计的嬗变轨迹、发展趋势。这三个案例是笔者分别在20世纪90年代、21世纪初和2017版高中语文新课标颁布后设计的，具有以小见大、推微知著的研究价值。

案例一：单篇教学

环节1：鉴赏李白《梦游天姥吟留别》。（2课时）

（1）引导学生体会此诗“豪放飘逸”的特点以及诗人的深沉感慨。

（2）对诗中游历山景和幻入仙境的部分展开想象，进行还原式鉴赏。

（3）对诗中清幽、壮丽、惊怖、神奇的景色特点进行概括，对诗中跌宕起伏的情感脉络进行梳理。

（4）此诗的主题，历来有多种解释，如有条件，可以引导学生多元解读。

环节2：鉴赏杜甫《旅夜书怀》。（2课时）

（1）诗歌的首联、颔联描写了哪些景物？这些景物有什么特点？

（2）请结合课文注释，说说诗歌颔联“名岂文章著，官应老病休”的含义。

（3）诵读诗歌尾联，想一想“沙鸥”这一意象有什么含义？其作用是什么？

（4）复背相关的杜甫诗歌，体味其沉郁顿挫的诗歌风格。

环节3：鉴赏王维《山中》。（1课时）

赏析《山中》诗画合一的特点和萧散冲淡的风貌。

环节4：整合、总结“唐朝的诗”和“诗的唐朝”。（1课时）

案例一是最为常见的古典诗歌单元教学设计，至今在许多课堂上仍能见到其“影子”。设计者注意遵循文学史的基本观点，依托近体诗歌的体类特点和具体作家作品的特征进行古典诗歌审美教学，把模糊体验、涵泳讽诵、知人论世、扣题赏诗、还原想象、推敲词句、多元解读等古典诗歌鉴赏方法有机渗透在单元教学的诸多环节之中。整个单元的设计和每个文本的设计大多既有分也有合，如环节1是整体到局部，环节2是局部到整体，环节1、2、3与环节4又是局部与整体的关系，总体上是试图将点（作家作品）与面（时代风貌）有机地统整起来。

这种设计有单元设计的外壳，实质上却是单篇设计的叠加。其间的单篇设计，是将文学史知识、近体诗歌知识、作家作品知识等教学内容进行精心的选择、整合，然后进行分合有致、点面结合的“基于教师教的视角”的教学设计。教学设计也尽量充分考虑层次性、互文性和趣味性，使得教学实施具有可操作性和实效性。从盛唐诗歌的成就和三位作家诗歌体类的角度来看，选择李白、杜甫、王维是没有疑义的。但是，这三位作家作品的渐次教学只有量的叠加，并没有生发出1+1+1>3的综合效应。尽管环节4有一定的提升效果，但基本还是停留在知识层面。从根本上来看，这种设计是典型的强调双基（基础知识、基本技能）训练的教学设计观视角下的设计。“双基”教学起源于20世纪50年代，在60年代至80年代得到大力发展，之后不断丰富完善，其深远影响于此案例可见一斑。

二

广大语文教师逐渐意识到这种“双基”扎实的单篇教学往往偏于文本中心、知识本位和教师主角，与世纪之交以来日益倡导的以生为本、以学为重的课改理念有着相当的距离。为了裨补阙漏，大家纷纷构建了诸如主题阅读、群文阅读、读写共生、全科读写、整合学习、少教多学等教学形态，并丰富学生的学习方式，将自主、合作、探究等学习方式融合进去，使得单元设计走向了综合，走向了自主，由此催生出丰硕的成果。案例二就是在这一背景下的教學探索。

案例二：专题学习

环节1：诵读、学习李白《梦游天姥吟留别》。（1课时）

环节2：通读李白《梦游天姥吟留别》、杜甫《旅夜书怀》和王维《山中》，每人提出一个探究小话题;全班交流、整合出若干个探究性话题。（1课时）

整合出的探究性话题如下：

（1）请结合作品简要分析三位诗人仕途受挫后的不同态度。

（2）浪漫·忧愁·闲适——从三位诗人不同的死亡结局看三人的诗风。

（3）三位诗人对“水”的不同描写。

（4）三位诗人在三首诗中不同的取景特点。

（5）三首诗中景与情的不同结合方式。

（6）试比较三首诗中虚与实的有机结合。

（7）梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》中将抒情法归为三类：一是奔进的表情法，二是回荡的表情法，三是蕴藉的表情法。请结合作品简要分析。

（8）请简要分析诗歌体式（歌行、律诗、绝句）的选择和运用与诗情（躁动、节制、闲适）的关系。

（9）李、杜、王的诗歌尽管风格各不相同（昂首云天、希冀未来，锁眉凝视、关注现实，拈花微笑、沉湎过去），但为什么都是不折不扣的盛唐之音？

（10）道教、儒家和佛教各自独有的美学意识是如何分别在诗作中反映出来的？

环节3：组成学习小组，任选一个话题，自主研读文本，小组合作学习。（2课时）

环节4：每组制作一个课件，全班分享研读成果。（2课时）

与案例一相比，案例二的设计调整了教师和学生、预设和生成等诸种关系问的侧重点，教学设计重心由教师、预设转向了学生、生成，从教语文课文转变到教语文课程。课堂不再是由研究课标、研读文本、研发教法的教师通过答案和问题一一对应的“问题链”来牢牢把控，而是退后些，再退后些，引导学生在初步阅读文本的基础上，生成并整合出一系列具有思维生长性的探究话题，以此推进有思维含量的进阶式学习。其中，话题（1）到（4）是理解性为主，（5）到（7）是审美性为主，（8）到（10）更侧重于探究性。在这种“让学”的教学设计中，教师希望让学生发生学习，发生有意义的深度学习。案例一中，学生的答案都在教师的掌控之中，教师较难获得“教人与教于人皆相长益”（姜兆锡语）之效。而在案例二里，学生的思维、答案常会溢出教师的预设，所生成的许多思考角度和探究结论，易于使得教师收到教学相长之效。这个案例中，教师既是设计者、指导者，也是共学者、受益者。

活动具体包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践。这三种语文实践是综合的，如活动1读思融通，活动2、3读说听思紧密结合，活动4写中有思，活动5中语文又与美术、音乐等学科融合。配制插页、配图涉及语文与美术课程的整合，有利于提高学生的审美素养。编辑、排版具有合成、把关、串联的功能。合成，是图片和文字、标题和选文等的有机合成;把关，是字句标点的再度修改，字体字号的优化调整;串联，是将版面整个串联起来，成为一个个完整的版面。这个环节有助于增强学生的传播意识、传播能力和传播素养。五项活动以学生的语文实践活动为中心，紧扣主题、情境、任务并有效利用资源而展开;五项活动，听说读写思一举多得，整体推进。

这个以语文素养为纲的大单元、大情境、大任务教学设计，主题统领情境，情境带出任务，任务选择资源，任务主管活动，环环相扣，一线贯通，与原来基于教材内容的单元设计有所不同。正如崔允都教授所说：“最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”（崔允都《如何依据核心素养开展单元设计》讲座）

四

通过对上述三个典型的整体性单元教学设计的分析、比较，并结合中学语文课改的动向，我们可以得出以下结论。

第一，近二三十年间，高中语文教学思潮风起云涌，教學设计模式层出不穷。这三个案例有着鲜明的、时代的教育烙印，可以说是三种较为基本的教学设计范型：案例一侧重“双基”训练，案例二助力思维训练，案例三指向核心素养。方法无高下，适合是最好。同样的，三种设计各有其适宜学段、适用对象以及存在价值。毫无疑问，这三个案例只是较有典型性的“个”案而已，并不能囊括所有的类型。其实，光是整合教学，就有对比型、互文型、聚焦型、迁移型、拓展型等多种类型。

第二，要丰富学习方式，改变单一模式。目前课堂教学的主流是案例一式的单篇教学，“内容碎片化、形态同质化、思维培养浅表化”。即便是面向未来工作、学习和生活的案例三式的任务学习，“其本质还是学习，而且不能是学校生活的全部”。（滕珺《项目式学习在中国落地需要注意的两点》讲座）学生要经历各种典型的学习方式，如单篇学习、专题研习、任务学习，再如体验学习、具身学习、混合学习。

第三，从单篇教学，到专题研习，再到任务学习，是逐步从不良结构走向良性结构，从控制走向解放的;也是由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活走向实际问题解决的;是教师不断“示弱”、退后，不断让学生站在课堂中央、站在课程中央的。这一嬗变轨迹和发展趋势凸显了语文综合性、实践性的课程性质，昭示了综合学习、自主学习的课改方向。

第四，从对教师的挑战性来说，类似案例一的教学设计和多数教师的专业知识贴合度最高，也最容易成为课堂教学的常态。类似案例二、三的教学设计对教师的人格和素养都存在着极大的挑战。对教师人格的挑战是指，教师要有教学民主和让学意识;对教师素养的挑战是指，长期进行单篇教学是止步于专业发展的舒适区，转向专题研习和任务学习则是步入专业提升的发展区。从这个意义上说，教师也该超越单篇教学，早日迈向专题研习和任务学习。

第五，2019年2月，义务教育课程标准启动修订工作，将与倡导任务群教学的《普通高中语文课程标准（2017年版）》实现对接，这样，专题研习和任务学习将成为大势所趋的教学样态;高中、初中的测评也将更多地尝试针对素养目标、注重情境整合、坚持任务导向、突出实践主张等特点的专题性测评、任务型测评。可以预见，在不远的将来，类似案例一的教学设计将逐渐淡出，类似案例二、三的教学设计将逐渐成为主流。