试析美国低幼儿童的阅读教育体系*

陆晓曦

（北京语言大学图书馆 北京 100083）

阅读是获取知识最直接、最有效的重要途径，阅读能力教育是取得基础教育成就的关键。人类绝大部分的知识都是通过阅读获得的。早期阅读更被称为“终身学习的基础、基础教育的灵魂”。阅读可以有效刺激大脑，促进儿童的神经组织发育和思维水平提升；可以提高儿童的语言能力，增长知识、开阔眼界，为主动学习打开通道。没有基本的读写阅读基础，儿童就无法获得丰富多样的课程知识。读写能力差不仅会限制学生在学业上的发展，而且会影响其整个人生。让所有的孩子在早期得到最好的阅读教育，是欧美发达国家长久以来的共识。从20 世纪80 年代起，美、英等国就致力于学生阅读能力的提升，并开始将发展儿童智力的重点转移到培养阅读能力上来。在学校，阅读时间占据了绝大部分的课堂时间。每天晚上睡觉前的亲子阅读时光，更是大多数中产阶级及以上家庭的习惯。目前在美国，阅读教育被提到了前所未有的高度，贯穿整个基础教育始终，覆盖了儿童成长发展的各个阶段；更有学校、图书馆、家庭、政府及社会团体、企业及传媒的多方保障和参与，共同构筑起了良好的儿童阅读培养与教育体系。而之所以称之为体系，是因为美国低幼儿童的阅读教育是经过多方参与、资源整合和协作而建立起的一个良性、互动的系统，也是衔接K12 教育乃至培养终身学习能力的重要一环。

从世界范围看，各国对低幼儿童年龄的界定各有不同，一般为5 岁或6 岁。本文将低幼儿童界定为0 至6 岁的儿童。在美国，这一阶段涉及的教育机构包括托儿机构（Daycare）、学前机构（Preschool）及小学的第一年。但需要注意的是，由于每个儿童都是独一无二的个体，发展阶段不尽相同，将孩子严格划定在某一个阶段并不容易，很多时候不同发展阶段之间会有重叠。因此，这种年龄划分只是普遍意义上的， 具体到每个孩子时，应根据其自身状况与特征进行具体分析和综合判断[1]。

1 低幼儿童阅读教育的必要性与重要性

1.1 儿童发育与认知阶段

美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Samuel Bloom）1964 年在芝加哥大学工作期间发表了论文《人类特性的稳定性与改变：对学校重组的启示》（Stability and Change in Human Characteristics: Implications for School Reorganization），提出了著名的智力发展理论：5 岁前是儿童智力发展最迅速的时期。正常的大脑发育在3 岁以前最快，6 个月时脑重量即为出生时的2 倍，占成人脑重的50%。假设人类在17 岁所达到的智力水平为100%，那么他们在4 岁时已具备了其中的50%，4—8 岁期间获得30%，而8—17 岁这一阶段只增加了20%[2]。因此，开展早期阅读教育是具备生理基础的。

从认知学的角度来看，阅读教育应当符合儿童的认知发展过程。皮亚杰的儿童认知心理学理论认为，儿童是主动思考者，能够形成关于世界的一系列看法、图景以及小型理论。儿童的认知发展有明显的阶段性，0 至2岁是感知运算阶段，儿童通过触摸、观看等行为，从一个仅具有非条件反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的感知者；2 至7 岁是前运算阶段，此阶段儿童逐渐拥有了表征事物、在头脑中构建世界的能力，将感知动作内化为表象，建立了符号功能，并凭借心理符号（主要是表象）进行思维； 7 岁之后的具体运算和形式运算阶段，是儿童的抽象概念和逻辑推理能力逐步发展的阶段。也就是说，感性认知和读写能力，更多依赖于7 岁之前的培养和教育，而阅读就是建立这种认知和能力的最佳途径。

1.2 贫富差距与教育公平

有研究表明，贫困家庭的儿童和条件较好家庭的儿童在出生5 年内听到的词汇量存在巨大差异。每天和家长或看护人员一起看一本绘本的孩子，每年会接触到7.8 万个单词。在进入小学之前的五年里，这些孩子的单词累计会比从未听过绘本的孩子多140 万个。词汇数量差距暴露的一个潜在重要资源是儿童读物阅读，它比家长、看护者和孩子之间的对话在词汇上更加多样化，并经证明对孩子词汇发展有着显著的关联和因果影响[3]。这些研究结果指出了一个方向，如果能够普遍均等地开展早期儿童阅读，会对缩小儿童个体单词差距起到重要作用。

事实上，美国历来将提升阅读能力作为政府的施政重点，美国政府针对低幼儿童、尤其是低收入及少数族裔家庭儿童的早期阅读制定颁布了一系列政策法规及指南文件。从1994 年颁布的《早期提早开始学习计划》，到2015 年奥巴马总统签署的《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act, ESSA），都致力于帮助儿童在早期形成阅读能力、养成阅读习惯。ESSA 中明确要求缩小低幼儿童的早教机会差距，并通过维护弱势群体和高需求学生的机会和利益，促进教育公平。这一法案的地位相当于美国国家教育法，是对所有学生享有平等机会的承诺，甚至被赋予了政治意义，成为“新民权”的象征。

1.3 多语言背景与阅读障碍

美国是个移民色彩浓厚的国家，新移民的不断涌入冲击着英语语言教学与学习，使美国儿童的阅读能力呈现较大差异性。1983 年美国卓越教育委员会（National Commission on Excellence in Education）发布的《国家在危机中》（A Nation At Risk）报告指出，美国教育的四大隐忧之一是学生阅读和写作能力低，全美17 岁青年中有13%是功能性文盲。1994 年的国家教育进步评估（National Assessment of Education Progress, NAEP）结果显示，有40%的四年级学生未达到阅读能力的基本水平。这直接导致了克林顿政府于1997 年在全国发起“美国阅读挑战”活动。此后，全国性的阅读活动一浪高过一浪。

据统计，美国大约有20%、接近1 500 万儿童患有阅读障碍，近40%的孩子都有不同程度的阅读困难[4]。阅读障碍是一种基于语言的学习障碍或功能失调，表现包括单词阅读、单词解码、口语阅读流利性和拼写能力差。患有阅读障碍的人，无论多么努力或聪明，都难以阅读、写作和拼写。但实验证明，如果能在早期发现并接受适当的治疗，90%以上的阅读障碍患者都能够恢复到正常状态；越早发现并进行干预，效果越好。因此，提早介入和开展儿童阅读教育，帮助孩子建立阅读能力，是非常必要和重要的。

2 低幼儿童阅读教育体系的构成

阅读是一项涉及语言学习与思考判断的复杂活动。“真正的阅读是借由心智的运作，不凭借外界帮助，而能体味读物中的符号文字并提升自我的过程。”[5]除了大脑活动是天赋之外，阅读能力并不是与生俱来的，它必须经由教导而形成和获得。阅读教育是一项庞杂的系统性工程。国际读写障碍协会副主席路易莎·莫茨（Louisa Moats）博士曾将阅读教育比喻为“火箭科学（Rocket Science）”[6]。在低幼儿童的阅读能力获得过程中，起首要作用的是家庭，与之密切配合的是学校以及社会教育机构，三者共同肩负起儿童阅读能力培养的重任，成为阅读教育过程中的主场。三大主场与教育过程所需的资源、专业教育人员、政策和环境等支撑要素，共同构成了低幼儿童的阅读教育体系。如图1所示。

2.1 三大主场

2.1.1 家庭的阅读责任

图1…………美国低幼儿童的阅读教育体系

由于低幼儿童需要依赖成年人的照料和帮助，因此在其阅读教育中，家庭责任始终是第一位的。家庭的阅读水平，决定了一个国家和社会的阅读水平。孩子通过早期培养获得的阅读、写作和清晰交流的能力，奠定了他们未来在学校甚至社会中的成功基础。美国社会学家玛丽亚·埃文斯（Mariah Evans）博士通过对27 个国家长达20 年的研究发现，家庭拥有图书的数量和孩子未来所达到的教育程度呈正相关；有500 本以上藏书的家庭，孩子接受教育的年限可平均提升3.2 年[7]。然而根据非营利组织“家庭阅读伙伴”（Family Reading Partnership）的调查，虽然大多数美国家庭都能意识到儿童早期阅读的重要性，但能够身体力行地坚持进行亲子阅读、培养孩子的阅读兴趣和能力的父母并不多。在全国范围内，仅有39%的父母会坚持定时为孩子读书。据估计，有20%—25%的孩子在第一次进入教室时，几乎没有或根本没有在家阅读的经历[8]。基于此，学校、公共图书馆及社会教育机构会为家庭提供各类阅读帮助，引导和支持家长进行亲子阅读，开展家长培训，并提供方法等方面的指导。

在学校，教师通常会为家长开列书单，推荐适合的读物，并设定阶段性的共读目标和计划表，由家长做好记录并定期反馈给老师，以此督促家长负起责任，在家中坚持陪伴孩子阅读。而在学校上课时，老师会选择书单中的读物再次阅读，让每个孩子尝试将阅读的内容进行复述，并鼓励孩子们说出自己的理解和想法。

国际图联和联合国教科文组织2001 年版的《公共图书馆服务发展指南》中明确提出：“必须让儿童和他们的父母学会如何充分利用图书馆，学会使用纸质媒介和电子媒介的技能。”[9]为了达到这一目标，公共图书馆充分利用自身的资源和空间优势，通过提供大量资料和举办各种阅读活动，为低幼儿童及其监护人提供了最佳的阅读场所。

相关的社会教育机构通常的做法是通过调查低幼儿童和家长的需求，开展多种辅助性的阅读项目，并通过这些项目培训家长、分享资源、传递理念。例如家庭阅读伙伴组织开展的“在家读书”（At Home With Books）项目，每个参与该项目的家庭都会获赠一本与项目同名的书，随后阅读专家会登门拜访，向家长传授为孩子大声朗读书籍的技巧与策略。在接下来的一年里，图书会被定期送到家中，阅读专家会根据标准督促并帮助家庭完成年度阅读目标和自我评估[10]。又如“与书共成长”（Books To Grow On）项目，登记参加的家庭可以在准妈妈产检、孩子出生、周岁、上幼儿园等11 个重要的生命里程碑时刻收到一本新书作为礼物。这些适龄读物由专业人员提供建议并筛选，旨在让家庭成员了解早期阅读的重要性，并建立大声为孩子朗读的习惯[11]。

2.1.2 学校的阅读教学

学校在低幼儿童阅读教育中扮演着最重要的实践与指导功能。在美国，低幼儿童学校阅读教学的基础和优势在于明确的阅读教学目标和有条不紊的教学计划。

美国低幼儿童的学校教育并没有统一的课程，但有精确的教学目标和教学计划。“听、说、读、写”是每个学校最重要的课程内容，阅读是一日活动中最多的常规环节。教师教育行为中培养幼儿阅读能力和语音语法的目标凸显。在课程表中，每周都会有1—2 节固定的图书馆课，每天有1—2 次专门的阅读时间，其他时间则自由阅读。每个幼儿都有一个放图画书的专用阅读袋，有些书是家里带的，有些是从学校或社区图书馆借的，包括老师指定的适宜个体最近发展特征的以及孩子们自己感兴趣的书。随着主题课程项目的推进，当幼儿需要查阅相关资料的时候，教师会精心准备图书资源，帮助幼儿便捷地在教室或学校图书馆找到相应的书籍，拓展他们的知识经验，以支持项目活动后续的学习。课程设置和教师专业的指导对幼儿阅读能力的发展起到了关键的引领作用[12]。

需要注意的是，低幼儿童阅读所使用的绘本和儿童自主阅读的分级读物是不一样的。绘本里面的词汇通常远比初级分级读物的词汇要难，这是因为绘本更强调适用于亲子共读，带有很强的故事性，在词汇的选择上没有考虑低幼儿童的词汇量，往往由家长和孩子一起读，或者供教师上课时使用。当儿童5 岁进入小学后，便可适用于自主阅读分类体系。在美国，阅读分级系统有很多，大都由专业公司开发，最常用的有凡塔斯和皮内尔的图书分级系统（Fountas and Pinnell Based System）、蓝思阅读分级法（Lexile Leveled）、年级等同分级法（Grade Equivalent Level）等。凡塔斯和皮内尔的图书分级系统也叫GRL（Guided Reading Level），即按照26 个字母顺序将图书分成26 级，从A 到Z 难度递增，一级称为一个GRL。蓝思阅读测评体系主要从两个维度来衡量读物难度，即语义难度（Semantic Difficulty）和句法难度（Syntactic Complexity）。它们使用的是同一个度量标尺，因此读者可以根据自己的阅读能力，轻松地选择适合自己的读物。年级等同分级法又称为加速阅读（Accelerated Reader）分级法，通过指标来评价读者的阅读水平等同于美国学生哪一年级第几个月的阅读水平。

2.1.3 社会教育机构的阅读推广

（1）公共图书馆

公共图书馆是低幼儿童阅读中最为核心的社会教育机构。1994 年联合国教科文组织和国际图联联合发布了《公共图书馆宣言》，其中对公共图书馆主要使命的描述包括：要 “激发儿童和青年的想象力和创造力”“养成并强化儿童早期的阅读习惯”，并“支持和参与各年龄群体的识字活动和计划，在必要时，组织发起此类活动”[13]。

公立图书馆在低幼儿童阅读服务与教育方面历史悠久且成效显著。美国图书馆协会（American Library Association, ALA）在成立之初就非常重视儿童阅读服务，下设了儿童阅读服务分会（Association of Library Service to Children,ALSC）。自1890 年马萨诸塞州布鲁克林公共图书馆在地下室开放了第一个儿童阅览室后，大大小小的儿童阅览室和儿童图书馆便如雨后春笋般涌现。目前，美国大大小小的公立图书馆一般都有特定儿童图书区，图书种类丰富、摆放有序。幼儿区往往都配有专门的摇椅或舒服的沙发，方便父母在一旁看护孩子或者和孩子一起阅读。图书区还配备了很多益智玩具，孩子看书之余，可以在这里尽情地玩。

开展各类儿童阅读推广活动是公共图书馆的一大特色，极大地推动了儿童阅读服务的发展与繁荣。目前，美国各州的公立图书馆通常都会定期开展针对各年龄段儿童的阅读推广活动。最常见的活动有邀请孩子们喜欢的嘉宾来讲故事、亲子共读活动、阅读感受分享会、听书唱歌、先读后看（电影）、图书跳蚤市场等。另外，公共图书馆还会特别重视“暑期滑坡”（Summer Slide）现象，在暑假期间推出阅读竞赛式项目，帮助家长孩子设定读书目标，完成任务的孩子会得到包括奖牌、图书、书签在内的多种奖励。

（2）其他社会组织

除了强大的公共图书馆系统，美国各类基金会、社会团体与组织机构则是低幼儿童阅读教育中另一个强有力的保障与助推力量。基本上每一个教育或文化类型的组织机构，无论是全国性的，还是区域性的，都会开展针对儿童的阅读推广项目。最具代表性的如ALSC 发起的阅读示范项目“出生即阅读”、美国国会图书馆图书中心发起的“图书馆启智计划合作”项目、ALA 下属公共图书馆分会发起的“图书馆里每个孩子都做好了阅读准备”项目等等。这些阅读推广活动形式灵活多样、内容丰富，不受环境条件限制，并能够提供一定的物质奖励（如赠送图书），是对公共图书馆阅读推广活动的有效补充。

以“1 000 本书基金会”开展的“幼儿园前读1 000 本书”活动为例，该基金会是设立于内华达州的非营利慈善机构，主要运作一个项目，即在全国范围内推广“幼儿园前读1 000 本书”活动。项目的理念很简单——激励家长从孩子出生起就为孩子读书，目标是在孩子上幼儿园之前读够1 000 本书。基金会为家长提供必要的阅读指导，并保证家长可以从周边的图书馆、学校、教堂或其他非营利性机构获得用于阅读的书籍。家长通过应用程序记录下他们为孩子读的书，并被鼓励多拍摄和分享阅读视频，达到一定的阶段性要求后，孩子们就会得到相应级别的证书和奖励，奖励包括图书、礼券等[14]。

2.2 四大支撑要素

2.2.1 政策

美国政府对阅读教育的重视源自其对教育的重视。据不完全统计，1990 年代以来，仅联邦政府颁布的与阅读教育相关的法案和政策文件就接近30 个。1996 年以前，美国阅读政策大多以“倡导”方式融入政府的一般施政中，并反映在对早期教育的政策规划上，认为早期阅读教育对于提升儿童阅读能力有巨大作用。自有“教育总统”之名的克林顿总统上台后，政府对阅读教育的重视逐步提升，各类政策层出不穷；并在立法与政策的保障下大力倡导和开展全国范围内的阅读推广活动，如阅读挑战、阅读优先、冲顶计划等。在此期间，各州及地方政府也跟风出台了不少政策，阅读推广活动遍地开花。自小布什总统执政开始，基于对阅读论战的反思和对绩效责任的强调，阅读政策的重心逐渐从活动式转向对阅读教育效果的评估，从强调认读转向强调理解能力，以及分析相关政策对评估结果的影响[15]。同时，这种转变也促进了阅读教育评估技术、方法和体系的发展。

2.2.2 资源

与阅读教育相关的免费资源首先来源于政府。联邦、州及地方政府教育主管部门通常会定期下发或在网站上提供“阅读工具包”（Reading Kits），为教师提供有用的信息、工具和提示性帮助。教师根据学生所处的阅读阶段，将特定的工具包纳入课堂教学计划并使用。“阅读工具包”的内容非常丰富，例如阅读书目、教学计划、教学素材、音频视频、课堂活动课件、阅读活动策划案等。这些资源的可利用性极强，教师只需要找到自己所教阶段或年级对应的工具包，即可直接将其应用于不同的教学或活动场景。其次，公共图书馆、社会教育类机构也为阅读教育提供了诸多免费资源，这些资源与政府提供的资源相比，差异性和个性化更为突出，针对不同的需求和学习方法，可选择性更大。例如有专门针对阅读设计的趣味性游戏（字谜、宾果、贪吃蛇游戏等），有侧重听说能力训练的应用软件等。此外，还有教育类相关企业通过市场化的开发与销售手段进行资源补充。三方合力的结果是形成了从义务教育资源、到免费公共资源、再到市场商品资源的低幼儿童阅读教育资源库，可选、可用的资源能够极大地满足需求。

2.2.3 专业人员

在低幼儿童阅读教育过程中，专业人员是最不可忽视的因素。专业人员可以分为两大类：一类是学校教师，另一类是专业图书馆员。

教师作为教育者，在某种程度上都是阅读专家。美国大学教育学院的学分课程设置中通常会包括阅读理论和方法训练，使这些未来的教师具备基本的阅读教学技能。一些大学还设有阅读教育硕士学位，培养专门的阅读教育人才。例如佛罗里达大学的阅读和读写教育硕士，旨在培养专门从事阅读和读写教育的中小学教师。有些州还设有“阅读专家”的资格认证，并将其作为教师职业资格考试的一个必要组成部分。这就保证了在各级学校教育中，不仅阅读教师可以教授阅读，社会、自然、体育、美术等其他领域的教师都具备阅读教学技巧，真正做到了让阅读学习无所不在。

2015 年12 月 10 日，奥巴马总统签署了《每个学生都成功法案》（ESSA）。这是 50 多年来美国第一部包含中小学图书馆员和中小学图书馆的法案。这项授权法案在1965年《中小学教育法案》（ESEA）的基础上，立法为学校提供资金，并为所有学生拓展平等教育的机会。在 ESEA 中，“专业教学支持人员”的定义已经更新且包含“学校图书馆员”，并承认中小学图书馆员和中小学图书馆是学生成功的关键因素。事实上，大部分设有图书馆的学校都会有专业图书馆员，辅助教师的阅读教学活动，并通过开展阅读活动来激发和培养学生们的阅读兴趣。

2.2.4 环境

虽然家庭阅读环境差异较大，但美国的学校、公共图书馆环境都非常友好且细致，尽力做到“支持阅读随时发生”。例如，丰富的图画书是低幼儿童最重要的学习材料，为了吸引孩子随时产生阅读行为，老师们精心安排摆放这些书籍，除了专门的书架和书柜外，还有很多大大小小的容器用来装书，如旧篮子、啤酒箱、纸盒等。这些装满图画书的箱子摆在桌上、地毯上，甚至教室门口走廊上，方便幼儿在早上到校后教室未开门之际看书等待。公共图书馆里低幼儿童阅读区的标配是各式各样的沙发，地毯上总是散放着柔软的靠垫和毛绒玩具，孩子随时可以选择一个区角，或坐或躺，享受慵懒惬意的阅读，还能得到家长或馆员的朗读陪伴。这些毫不张扬又无所不在的环境布置方式传达给低幼儿童的一个信号是——书籍是日常生活中不可或缺的物品。除了学校和公共图书馆以外，在一些教堂、儿童医院、教育局等低幼儿童会接触到的机构，也会设有专门的阅读区域。支持性的阅读环境和氛围加深了孩子愉悦的阅读体验，能有效引发主动阅读，帮助他们养成良好的阅读习惯。

3 低幼儿童阅读教育体系的特点

3.1 强调家庭和家长的重要性

美国社会强调以家庭为核心，强调父母在儿童教育中的重要作用。家长是孩子的第一任老师，对孩子各方面的发展都起着至关重要的作用。对于低幼儿童的阅读教育，父母的参与更是至关重要。一般来说，家庭是儿童最早接触阅读的地方， 儿童在家庭中经历了从最初观察家长阅读到和家长分享阅读，再到成为一个独立阅读者的过程。对于如何发挥这种重要性，美国《儿童与家庭阅读报告》（The Kids & Family Reading Report）中曾提出，在儿童逐渐变得具有独立阅读能力的过程中，父母要为儿童提供一个良好的阅读环境，家中要有适合儿童各个发展阶段所需的丰富阅读材料；父母还要经常与儿童一起阅读并进行互动，引导孩子对故事情节进行预测、对父母的提问作出回应；当儿童以他们自己的方式进行阅读和写作时，哪怕错误百出，父母也应当多鼓励；父母不应限制儿童的阅读时间， 儿童可以在任何他们愿意的时间、经常地反复地进行阅读或参与读写相关活动[16]。

3.2 引入数字媒介，重视信息素养

在当前的信息环境下，数字技术在家庭、学校和社区中无处不在，孩子在成长过程中受到数字和交互式多媒体的影响也无处不在。关于如何正确引导低幼儿童时期的孩子接触和利用这些技术，大家有着不同的观点。早期观点普遍认为，数字技术在儿童早期环境中发挥的作用非常有限，因为数字技术的使用会取代而不是补充关键的学习机会，如实践经验或社会互动。但近年来，越来越多支持的声音出现，他们认为鉴于数字技术的重要性，应当强调并培养健康的屏幕时间习惯；而且如果经过明智的选择和战略性的使用，数字技术可以提高儿童的学习效率。例如，2011 年美国儿科学会建议2 岁以下的儿童避免使用数字媒体。然而到了2016 年，儿科学会修订了其指导方针，建议选择适合发育阶段的高质量的数字媒体；同时还强调，社会互动是儿童屏幕时间的一个重要组成部分，成年人应当与儿童一起观看或参与数字媒体的内容，这其中的互动会促成新的语言学习。

数字资源的一个重要优势是其多通道能力，通过动画、图像、声音、音乐等多种方式传达内容。从多模态视角来看，低幼儿童更习惯使用多种模式（文本、图片、文字、手势、动作或人工制品来表达意义），这些模式在低幼儿童试图解释他们的世界和传达他们的理解时是相辅相成的。国际素养协会（International Literacy Association）的调研发现，越来越多的证据表明，有意义地使用高质量的数字资源，对儿童为长期学业成功做好准备至关重要。但如何选择高质量的数字媒体和资源，并保证其内容支持儿童课程和学习目标，进而利用技术加强家庭与学校的联系，是亟待解决的关键问题。此外，家庭和教育工作者需要采取有效措施来控制儿童花在屏幕上的总时间[17]。在此指导原则下，越来越多的学校逐步引入了优质的多媒体设备和资源，使其与家庭、图书馆等传统资源相结合。例如，一本包含故事录音的电子书可以替代纸质书让多个孩子同时阅读，一个集成了上百本绘本的阅读应用程序可以有效补充班级图书。

3.3 学校与公共图书馆合作密切

美国的学校，尤其是低幼儿童所在的学前机构和小学，与公共图书馆的联系最为紧密，合作范畴大、内容多。这是因为年龄越小的孩子，其良好阅读习惯的养成，越需要外界的辅助。2018 年，美国学校与公共图书馆跨部门协作委员会（The Interdivisional Committee on School/Public Library Cooperation, SPLC）发布了《公共图书馆&学校图书馆合作指南（工具包）》（Public Library and School Library Cooperation Toolkit）。该文件是该委员会经过三年努力，为所有图书馆员、儿童和学生创建的一个有用的资源指南框架，旨在启发和促进各类公共图书馆与学校开展合作。通过梳理大量校馆合作案例、分析并总结经验，报告详细阐释了学校与公共图书馆合作的重要性，以及如何建立联系、开展校馆合作，如何维护、发展、促进和传播合作项目；介绍了具有代表性的校馆合作案例，这些案例类型丰富，几乎涵盖了公共图书馆儿童服务的方方面面，如针对阅读的社区/暑期阅读计划、针对课程作业的“作业预警”、针对节假日的特殊活动，以及深入教学的公共图书馆进学校等延伸服务[18]。

3.4 多方重视和参与，形成社会合力

阅读习惯和阅读体系的建立非一朝一夕，也绝非学校或图书馆等机构可以独立完成，而需要得到整个社会的重视，形成合力、联动支持。首先，政府需将重视阅读、尤其是低幼儿童阅读推至提升国家竞争力的战略地位上来，制定相关法规政策，营造全社会崇尚阅读的氛围，鼓励和发挥社会机构对阅读教育的支持。其次，阅读教育需要教育理论和研究数据的支撑，需要大学或科研机构投入经费、需要有专家学者投入智力劳动和时间，为低幼儿童阅读建立系统的理论支撑体系，使培养和教育过程有科学可靠的理论依据和实践方法指导。第三，需要各类非营利组织和企业提供丰富且有差异化的资源。非营利组织或机构的优势在于阅读推广活动、数据调查分析、提供第三方评估，以及职业培训和发展等方面。而企业则可以通过市场化运作方式和销售渠道，传播相关的阅读理念及产品资源，扩大受众范围。后者最典型的项目是美国公共广播服务（Public Broadcasting Service, PBS）发起的“阅读火箭”（Reading Rockets）项目。该项目通过PBS 覆盖全国的电视节目和在线服务网络，为各年龄段儿童提供免费资源，引导孩子阅读，其包含的资源既有孩子们喜爱的电视节目、音视频等，也有供家长和教师学习的文章、课堂策略、课堂视频、新闻推送等。

4 总结与启示

集全社会之力建设低幼儿童阅读教育体系，点燃孩子们的阅读热情、培养其阅读能力，是关乎国家和民族发展的百年大计。事实上，美国在包括低幼儿童教育在内的阅读教育领域所做的研究和投资让很多国家难以望其项背，成效卓著。美国近三年的国家教育进步评估（NAEP）显示，通过持续而有效的低幼儿童阅读教育，4、8、12 年级样本学生的阅读能力达标率已基本稳定在了较高水平[19]。但不可否认的是，因贫富差距所造成的阅读能力两极分化等现象仍然存在。

反观国内，在目前大力倡导建设“书香社会”、开展“全民阅读”、养成终身学习习惯的大环境下，美国的一些经验值得我们吸收借鉴。首先，应守好家庭、学校和公共图书馆这三个最根本、最重要的教育基地。只有这三者配合默契、相辅相成，才能共同构成低幼儿童阅读体系的核心。其次，核心需要有力的支撑。在我国，这种支撑主要来自政府和相关职能部门。通过制定出台相关政策法规，加大经费投入等具体方式，改善公共图书馆等社会教育机构的软硬件条件，多渠道购买教育资源。第三，鼓励文化教育类机构、非营利组织和企业加入低幼儿童阅读教育体系，发挥各自自身优势，提供多种类型、多种载体的阅读资源以及更丰富的阅读活动和项目。第四，注重传播效果，通过各种渠道大力宣传低幼儿童阅读的重要性与必要性，逐步形成广泛的社会共识。