压力应对人格对教师专业成长的影响与启示

李健　何姗姗

【摘要】本文论述压力应对人格的结构、对于教师专业成长的现实意义、形成机制、在教师专业成长中的外显表现，并就通过完善压力应对人格促进教师专业成长提出建议：教师主动适应，发展重点专长，提高压力应对水平;外界适度干预，支持职业发展，为教师群体解压。

【关键词】压力应对人格 结构 现实意义 阶段 形成机制 外显表现 启示

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）09A-0072-03

人格是个体身上稳定的行为和心理特征，压力应对人格是近年针对人格研究的新成果。有学者认为，压力应对人格是有助于个体应对压力，维护和促进身心健康的基本人格素质。教师专业成长面临着职业压力，压力应对人格贯穿于教师职业生涯始终，一定程度上决定了教师职业成就的高低。教师职业生涯中压力应对人格的形成分为同化和顺应两个阶段，相对应地表现为职业适应和专业超越。积极的压力应对人格能促进教师教学专长、管理专长、研究专长、技术专长的形成。教师通过自我修炼和群体干预，可以提升专业成长过程中的压力应对能力。

一、压力应对人格的结构及其对教师专业成长的现实意义

（一）压力应对人格的结构

压力应对人格的基本结构，可以表述为以下五大因素。

表1 压力应对人格结构表[1]

作为心理学的概念，压力应对人格应用于各种职业，并能在具体的专业情境中得到体现。之所以将压力应对人格用于教师专业成长领域，是因为教师职业除了具备专业的特殊性，还具备专业的一般性。教师作为职业的人，首先是社会的人，也需要讨论其生存压力和职业困惑。教师的社会功能除了教书，还有育人。如果将教师视为圣人，不从人的一般特点出发反思教师自身的心理压力和职业风险，就很难要求教师用积极健康的观念和行为育人。基于此，教师作为一般职业的人，也需要健康的人格特质。

近年来，教师职业倦怠问题成为普遍关注的问题，教师职业的稳定性和创新性不足的矛盾时常体现。作为精神智慧的传播者，教师应对工作压力的高低，会影响到几代人的教育绩效。因此，关注教师的职业压力应对能力，能够厘清教师内在驱动力的现实表现，为教师反观自身和社会理解教师职业提供参考。

（二）压力应对人格对于教师发展的现实意义

1.压力应对人格贯穿于教师职业生涯始终

费斯勒（Fessler，1985）提出教师职业发展有八个阶段，即职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。[2]一般来讲，教师必将经历这八个阶段中的大多数阶段，但压力应对并没有随着教师年龄增长而消失。具体到某一个阶段，教师都会具有来自职业本身的压力，也产生相适应的压力应对人格特质。比如，在能力建立阶段，教师可能面临迅速建立技能体系的压力，生涯低落阶段可能产生与他人竞争失利的压力。当然，某些教师并不完全经历费斯勒提出的八个职业阶段，也可能某几个阶段是交融存在的。但压力应对人格贯穿于教师全部职业生涯，并不会消解。

2.压力应对能力的强弱在一定程度上决定了教师职业成就的高低

信息社会的流动性和开放性增加了教师职业的竞争程度。当职业压力越来越普遍地成为教师必然面对的问题，教师压力应对水平的高低决定了教师能否获得职业满足感和成就感。根据心理适应的观点，陈建文教授将压力应对水平分为临界水平、众数水平、精英水平三种。临界水平表现为教师是否在职业压力下得了心理疾病，不能胜任教师工作，或者教育能力明显下滑。众数水平表现为教师是否适应教育职业，通过职业获取生存权利。精英水平表现为教师能否通过本职业达到自我实现，感受作为教师的归属感和成功感，并获得与内心相对应的社会认可度。从这个意义上说，教师压力应对能力高低与教师职业成就大小之间建立了某种关联。

二、教师职业生涯中压力应对人格形成的阶段及机制

人格对个体职业的促进作用表现为适应。同样，压力应对人格对教师专业成长具有适应作用。具体来说，个体对职业的适应是通过初级控制环节和次级控制环节来实现的。[3]在初级控制环节，个体应对行为指向外部压力环境，个体与压力情境争斗，力求控制和改变外在环境，通过“同化”达到自身与环境的平衡。在次级控制环节，个体的应对向内指向自身，改变自身，修复自身，通过“顺应”达到与环境的平衡状态，因此，次级控制过程是一个自我调节的过程。[4]

（一）压力应对人格形成的初级阶段：以同化实现职业适应

与压力应对人格的社会适应机制相一致，教师专业成长也需要经历同化阶段，这一阶段表现为教师职业适应。从心理机制上讲，压力应对人格发挥作用的过程具有阶梯性，如下图所示。

接受→学习→融入

图1 同化阶段教师压力应对示意图

在接受階段，教师首先感受到本职业作为生存的需要或价值的满足，认为可以通过教书育人实现阶段目的或长远目标。在这个阶段，教师的接受具有自觉性和主动性。

在学习阶段，由于教师作为成人，具有“成人学习理论”所揭示的特点，即知道为什么学习。他们通常是带着职业的实际需要和工作中需要解决的问题进入学习的，因而学习目的明确，学习的针对性非常强。[5]

在融入阶段，教师将自己视为职业群体的一员，产生初步的归属感，全身心投入教育工作，将自己的时间、空间合理分配给工作需求。

（二）压力应对人格形成的高级阶段：以顺应实现专业超越

同化是教师压力应对的初级阶段，在度过这个阶段之后，教师开始产生麻木感或者饥饿感。消极的压力应对人格可能引领教师甘于平庸，或陷入职业低潮;积极的压力应对人格开始促进教师获得更大的职业成功，实现专业超越。教师在顺应阶段的压力应对特质表现为如下过程。

修复→改进→竞争

图2 顺应阶段教师压力应对示意图

在修复阶段，教师开始审视环境和职业本身带来的更大挑战，试图找出自身的不足，并通过自我能力及心理品质修复，做好实现更大成功的准备。

在改进阶段，教师为自己设计应对职业挑战的路线图，通过自身和环境两方面修正自己的观念和行为，并反映到教育实践中，以期获得满意的教育绩效。

在竞争阶段，教师已经获得了比初级阶段更大的职业成功，拥有一定的话语权，并可能实现了教育“专利”的外化，别人从自己身上会读取具有专业水准的能力标签。因此，教师开始从教学、研究、管理、技术服务等方面与他人展开竞争，直至达成自我实现。

三、压力应对人格在教师专业成长中的外显表现：以教育专长为例

教师专业成长是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。[6]教师专业成长的标志是教育专长的形成。具体来说，教师的教育专长包括教学专长、研究专长、管理专长及技术专长。教学专长是指教师具备学科教学的能力，形成教学艺术风格;研究专长是指教师根据教育实践的困惑及提高教育效率的需要，进行反思性总结和探索;管理专长是指教师能够适应管理学生的要求，具备引领学生身心健康发展的能力;技术专长是指教师能够掌握教育工作所需的现代教育技术，并能根据具体教育情境的需要灵活运用，以提高教育效能。

在教育实践过程中，教师压力人格的积极因素能够促进教育专长的形成，二者之间存在必然的内在关联，具体如下表所示。

从横向上看，教师在专长形成过程中体现出压力应对的均一性。具体到某一种压力人格特质，教师的这种内在倾向性具有普遍意义。比如自我控制特质，无论是教学专长形成、管理专长形成，还是研究和技术专长形成，都体现为固化的教育绩效，要么是形成风格，要么是总结经验与成果。这种均一性说明了教育专长的形成需要共同的价值关照和内在需求，具有可迁移性。

从纵向上看，教师在专长形成过程中体现出压力应对的递进性。具体到某一种教育专长形成，压力应对的特质并不是割裂的，而是前后连贯、层层深入的。比如教学专长的形成，首先灵活适应学科教学，然后获得乐观的体验，认可自己的教学能力，进而形成自信心，紧跟时代对教学的要求，这种成功感又促使教师主动提升教学水平，最后形成教学风格，获得教学的专业话语权。压力应对特质的递进性，充分说明了良好的压力应对水平能够促使教师步入良性专业成长循环轨道，其专业成长呈现阶梯式状态。

从实践情境中看，教师在专长形成过程中体现出压力应对的交互性。具体到某一种工作情境，教师的压力应对特质不可能单独地呈现，往往是交互作用、彼此融合的。比如，教师具有了教学的专长，他可能进一步进行实践反思，需要将教学行为上升为理性规律探索，那么，他有可能研究自己的教学本身，通过专题探究的方式总结出自己的教学经验，进而用模式或概念的形式统领自己的教学行为，使之具有可推广性。

需要说明的是，在具体的工作情景中，同一位教师不可能也没有必要同时形成全部的教育专长。也就是说，虽然压力应对人格在教师成长过程中具有均一性、递进性和交互性，但在教育实践中并不一定得到全部体现，而是部分地反映到某几种教育专长上。

四、通过完善压力应对人格促进教师专业成长的建议

（一）教师主动适应，发展重点专长，提高压力应对水平

作为个体的内在特质，压力应对人格具有稳定性和不可抗拒性。这也决定了自我是压力应对能力提高的首要因素。人格特质具有一定的先天决定成分，但后天有意培育也不容忽视。[7]此外，教师的工作压力与其他高压力职业有所区别，其职业压力来得比较缓慢，且主要源于教师自身。虽然教育评价机制会带给教师不可抗拒的生存和发展压力，但这种压力受到教师职业特性的制约，往往不会像某些高风险职业一样迅猛而至。所以，教师在一定程度上获得了压力舒缓的空间，也为自我提升压力应对水平提供了可能。教师提升压力应对能力，具有一定的自主性，可以通过获得较小的教育成就提高愉悦感和自我陶醉感，也可以通过有选择地发展自身某一项或几项教育专长规避压力。比如，教师可以重点形成自己的教学专长，牺牲一定的研究专长或技术专长，在教学专长充分形成“专利”后再提高研究专长和技术专长，既可以得到职业认可，也不会陷入因专长不明显而面临巨大生存压力的境地。

（二）外界适度干预，支持职业发展，为教师群体解压

教师职业具有一定的特殊性，其职业的成功有时候是内隐、延时的。即教师的专长应用于学生群体或个体，可能无法用标准测量来体现，也無法用描述性方式来展示。从公平和教育的基础性功能出发，教师的评价机制应该充分考虑教师的职业特性，不可过多地从竞争性角度人为增加教师的工作压力。另一方面，对于事实上存在的压力应对水平较低的教师群体，也应该通过多种渠道满足其职业需求，通过社会修复功能提升其压力应对水平。在压力应对的干预上，以学校为单位开展工作是较好的选择，比如营造良好的人际环境，关注教学专长低下的教师的心理问题，帮助教师个体建立容易实现的职业规划等。

【参考文献】

[1]陈建文.压力应对人格：一种有价值的人格结构[J].西南大学学报，2008（5）

[2] Peter J.Burke and Robert G. Heideman，Career-long Teacher Education. Illinois： Spring-field，1985

[3]陈建文，王滔，郭楠.压力应对人格的结构与测量[J].中国临床心理学杂志，2008（8）

[4]Rothbaum F，Waisz JR，Snyder SS. Changing the world and changing the self： A two-process model of perceived control. Journal of Personality and Social Psychology，1982（42）

[5]Lieb S. Principles of adult learing [DB/OL]. http：//honolulu.hawaii.edu / intranet /committees / FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm，2005-08-23

[6]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：226

[7]吴增强.自我效能：一种积极的自我信念[J].心理科学，2001（24）

作者简介：李健（1980— ），男，玉林师范学院教育科学学院副研究员，博士，主要从事教育管理与政策、教师教育研究。

（责编 秦越霞）