多尔后现代课程观对我国课程改革的影响及启示——以综合实践活动课程为例

卢慧妍 杭州师范大学 浙江杭州 311100

后现代课程研究在批判和反思现代课程的基础上开启了一个开放的课程研究时代，“多尔是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者，他并没有就课程论课程，而是将眼光进一步深入到科学、哲学、艺术等领域，以百科全书式的包容性将前现代、现代、后现代有机地织入一种新的课程观。”【1】同时，多尔的后现代课程观对我国的教育影响并不仅仅局限于课程论上，而是全方位地、深层次地转变着我国教育的知识观、课程观、教学观以及师生观。

综合实践活动课程是在本世纪初“我国中小学生文化基础知识比较扎实，而创新实践能力相对薄弱【2】”的背景下设置的一门新课程。它坚持教育与生产劳动、社会实践相结合，补上实践育人的短板；它是义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，具有跨学科、动态开放的基本属性。

以后现代课程研究的大时代背景下开发的综合实践活动课程为例，探讨多尔的后现代课程观，更能清晰反应出这种教育影响的深刻性；也为我国深化课程改革带来了新鲜的理论血液。

一、教育观念的转变

理论的价值就在于指导实践，衡量理论价值的唯一标准就是将理论放入实践中去检验。多尔的后现代课程理论在我国综合实践活动课程中起到了重要的观念转变作用。

（一）知识观：从外在于学生的知识到学生建构反思的知识

以泰勒原理为代表的现代课程观实际承认一种知识的旁观者理论，逻辑和分析的方式统治着我们的认识论和教育学；而后现代主义呼唤一种可以与逻辑的、分析的、科学的思想方式互为补充的隐喻的、描述的、诠释的方式，从说明走向阐释，从强调知识讲解的精确性转向希望继续保持会话。综合实践活动课程没有固定不变的教材，也就没有预设的知识内容，在内容的选择上遵循自主性原则。学生在教师的引导下从特定的角度切入，选择具体的活动内容，并自定活动目标任务，关键之处在于目标和内容的自主选择并不只是为了满足学生科学知识积累的需要而进行封闭式地传递知识，更要让学生在课程实施的过程中生成有价值的问题进而深化主题、完善内容。正是这种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却是有界限的知识观，使得综合实践活动课程形散而神聚。

（二）课程观：从“封闭系统框架”到自组织的“开放系统框架”

“为了顺应现代主义流行思潮，多尔以浑沌学和无限宇宙观为基础，运用后现代主义提出的新观点和方法进行课程构建，提倡从‘开放、对话、体验、自组织’的课程理念出发来重新界定课程，而不是从内容或材料( ‘跑道’)的角度出发来界定课程。”【3】后现代课程观认为课程不再是“跑道”，而成为跑的过程自身，学习便是意义创造过程之中的探险，类似于杜威在介绍费尔霍普学校时所说的“学习只是作为体验的一种副产品形式而悄然出现，而他认为这种体验本身才有价值”【4】。后现代主义课程区别于现代主义课程的核心就是“自组织”，在自组织的框架中，积极的干扰为再发展“提供了动力”，这就要求有足够宽松的环境包括充足的时间给学生提供发现认知冲突、探索未知领域的机会。综合实践活动课程一个鲜明的特征就是开放性，它面向学生整个的生活世界，而不是面向教材文本的理论世界；它把学生从固定的物理现实中解放出来，走向视域更加广阔的虚拟现实。打破学科界限，联通家庭、学校、社区，不断拓展活动时空和活动内容，使学生的个性特长、实践能力、服务精神和社会责任感不断获得发展。这样的课程与学科课程并列设置，二者相互依存、相互作用。学科课程给综合实践活动课程提供分析解决实际问题的条件，而学科课程也要在综合实践活动课程中得到延伸、综合、提升。这样的相互依存和相互作用便是后现代主义课程观中隐喻与逻辑的关系，“隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的……逻辑是界定性的：帮助我们更清楚地看到我们已经看到的”【5】，对逻辑的追求可以追溯到笛卡尔的世界观，“在一个充满不确定性的世界里他憧憬确定性”【6】。延续到追求科学理性的现代，时至今日，仍然对我们的课程领域有着巨大的影响，甚至一定意义上助长了我国教育“片面追求升学率”的现象；后现代课程观所强调的隐喻就是要打破传统的逻辑，让课程得以涅槃重生。

（三）教学观：从“是”什么的隐含表现到“可能是”什么的创造表现

后现代主义教育观认为“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理”【7】，教学是一个实践的过程，教学的实践不再是理论的侍从，要将理论奠基于并发展于实践。也就是说教师的教和学生的学是同时存在的交互过程，在这样的过程中以“回归性反思”为中介，发展他们自己的课程，“视过去行为的后果为未来采取行动的疑问”【8】而不是作为未来采取行动的参照，由此便能发现，后现代主义教学观认为教学不是“先知者”传递一筐“是”的果实给“无知者”的过程，而是“引导者”播撒一抔“可能是”的种子给“学习者”的过程，种子的成长需要遵循自然法则、更需要学生的人文关怀，思考哪些种子将会结出什么样的果实是没有意义的，让学生通过实际活动去培养才是最重要的。因此，教学是实践的过程，是不确定但又有界限的过程。在综合实践活动课程中有预设性的主题，但更加强调生成性的过程，同样的主题针对不同地区、不同学校、不同班级、不同学生的教学过程应该是不同的，得到的教学效果也不应该千人一面。“在教学过程中，随着活动的不断展开，在教师的指导下，学生可以根据实际需要。对活动的目标与内容、组织与方法、过程与步骤等作出动态调整，使活动不断深化”【9】。综合实践活动课程强调的价值体认、责任担当、问题解决、创意物化的目标都不是要学生掌握理论性的知识，而是要学生在实践活动中自我感知和反思，是一种“润物细无声”的教学过程。

（四）师生观：从教师作为学生的“外在专制者”到教师作为学生的“内在情境领导者”

内在情境中，教师再不是自上而下地命令或灌输，而是考虑学生的学习情境，从学生的视角思考摆在他们面前的“混沌”。传统的师生观认为教师的权威神圣不可侵犯，没有教师的权威就没有良好的课堂教学；后现代主义的师生观批驳传统师生观“将机器式的控制观带入情境”，提倡“情景参数间相互作用的自动或自我控制”【10】。教师是“平等者中的首席”，即师生在共同的教学情境中本质上是平等的身份，教师的作用没有被抛弃而是得到了重新建构，建构成引导者的形象。师生在这样的情境之中形成学习共同体，学生从学习的“获得”隐喻转向“参与”隐喻，通过实践反思达到教学效果。综合实践活动课程中的教师，“既不能‘教’综合实践活动，也不能推卸指导的责任，而应当成为学生活动的组织者、参与者和促进者。”【11】教师在活动的准备阶段充分结合学生经验，在活动实施阶段为学生创设真实情景，在活动总结阶段指导学生选择合适的结果呈现方式。在考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等活动方式的第一现场，教师不再传统的学富五车的长辈角色，更多的交流空间还给学生，让生生之间形成的学习共同体组成新的学习空间，带来深度学习的可能。

所有的终点都是另一个新的起点，每一个起点又都源自于前面的终点并且都是一个转折点，综合实践活动课程在我国课程体系中发展到了新的阶段，来到新的起点上，在迈向未知的混沌情境中探险，只有让探险继续保持与世界课程、本国文化对话，反思这种对话情境中师生的真实体验，才能避免让起点成为终点，才能在一个又一个终点中发现新的起点。

二、课程改革的启示

多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的,具有许多合理成分,因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。

（一）构建开放性课程

开放性的课程，就是要和传统的“封闭系统框架”内的课程划清界限；就是要走出效率取向、控制中心、目标导向的“工具理性”，走向人本取向、解放中心、建构生成的“解放理性”；就是要“构建一种课程模体”，“它自然没有起点和终点,但它有界限，有交叉点或焦点……，课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越深刻。”【12】在信息时代里、在知识爆炸的今天，倘若我们的课程依旧扮演传统的知识传递的角色而漠视孩子在课堂中提出的基于生活体验的疑问，我们的课堂将是死气沉沉的、我们的儿童将是暮气沉沉的。没有开放性就没有丰富性、没有丰富性就难以察觉先进性、没有了先进性就等同于倒退，课程改革的成败见之于历史的前进或倒退之中。开放性的课程不仅增长学习者的知识，更重要的是提升他们的智慧，激发他们的主体意识和创造意识。

（二）优化教学过程

美国学者韦迪提出了一个新的术语“课程教学”将课程与教学这对“难兄难弟”重新组合在一起。“课程教学”理念的内涵是：“1、教学作为课程开发的过程；2、课程作为教学事件。”从中可多看出，再好的课程设计也不能脱离教学而独立存在。优化教学的过程就是课程再开发的过程，课程不再是一份冰冷的文本，而是一件“见仁见智”的教学事件，蕴含着教师、学生和文本的对话。

（三）转变评价观念

毫无疑问，评价是最好的检验学习效果的方式，但评价的功能远飞如此。评价要从“诊断性的、终结性的”取向走向“形成性的、发展性的”取向。当我们的教师只因考试中学生的“优秀率”而沾沾自喜时，教师就没有了该职业神圣的光辉，因为他已经“转行”开了“儿童工厂”，他是厂长、学生是“待加工品”。评价不是教育活动的终点而是提升教育质量的新起点，新的起点建立在新的高度上，如此往复，评价就是一个螺旋式上升的过程。

（四）构建新型师生关系

“教师”曾以“先生”为名，是一种“先知者”的形象。的确，从传统意义上讲，教师的基本职责就是向学生传播自己已掌握的科学文化知识。在玛格丽特﹒米德“前喻文化”概念里，教师象征着“学富五车的长辈”，晚辈主要向长辈学习，在晚辈眼里“他们的父辈在无拘束的童年飘逝之后所经历的一切，也将是他们成年之际所要经历的一切”,同样作为长辈的教师就代表着绝对的权威。但是“前喻文化”早就因为时代的变迁而成为过去，人类社会进入了学习产生在同辈人中的“并喻文化”，甚至进入了长辈向晚辈学习的“后喻文化”之中。人类的知识不再仅掌握在长辈手中而晚辈作为被动的接受者，这就无形的挑战了长辈的权威。多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话,建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在,新的术语随之出现:教师学生及学生教师。”总之，平等师生关系的建立是教育发展至今在师生关系上提出的本质要求，课程改革需要顺应教育发展的规律和时代进步的潮流。

三、结语

当然，在吸收多尔的后现代主义课程观时也要清醒地认识到，后现代主义课程观仍在发展，且后现代本身也受到许多理论学派的批判和质疑；后现代课程观对差异性、多元性、边缘性、对开创教育新领域有积极意义，但同样有绝对化之嫌，使人们忽视共同的东西；“后现代课程观在对待现代教育方面批判多于建构，仅勾勒出课程开发的模糊轮廓，但并没有给我们提供一套具有可操作性的课程开发方法。”[16]尽管如此，多尔的后现代主义课程理念给我们提供了一种全新的思维视角，我们应当批判地吸收其合理的和符合我们国情的一面，从而更好地推进我国的基础教育课程改革进一步的向前发展。