教育视域下的郭沫若早期诗歌创作

陶永莉，谭 梅

（重庆邮电大学 创新创业教育学院，重庆 400065成都大学 师范学院，四川 成都 610106）

郭沫若曾在《如何研究诗歌与文艺》一文中说：“一个人的成就主要还是由于后天的教育和学习。被教的是什么，自己所努力学习的是什么，你便被陶冶成为什么”。此外，他还在《我的童年》《反正前后》《我的学生时代》《创造十年》《我的作诗的经过》《序我的诗》《凫进文艺的新潮》《我怎样开始了文艺生活》等文中反复谈及教育对他诗歌创作的重要影响，尤其是日本六高外国语教育的影响。由此可见，教育对郭沫若诗歌创作的影响是实际存在的。

然而，从教育的角度探讨郭沫若诗歌创作的研究成果较少。日本著名学者伊藤虎丸曾在《创造社与日本文学》一文中指出日本高等学校和帝国大学系统教育与创造社的文学创作有着深刻的关系。他认为像郭沫若、郁达夫这样的创造社成员，“所具有的高校——帝大毕业生的自豪感，曾在一定程度上赋予了创造社文学的某种性格特点”。然而，伊藤虎丸没有作进一步的具体论述。夏敏在其博士论文《日本影响与郭沫若的文学道路（1914-1926）》中探讨了郭沫若留学之前的教育经历和文学观念以及“大高”时期的留日教育对其文学发展的影响。夏敏主要对郭沫若的教育经历进行了梳理，未能揭示其诗歌创作与教育的深层关系。武继平在《郭沫若留日十年（1914-1924）》中发掘了郭沫若自述之外的一些留学生活与学习的材料，如一高的课程、六高的课程及成绩等。可以说，在郭沫若自述材料之外较难发掘新的教育史料，其次教育对文学创作的影响往往是间接的影响：这两方面限制了该研究的深入。与停留在对郭沫若的教育经历的一般描述不同，本文以郭沫若留日前、后的教育比较为框架，尝试阐释不同时期的教育对郭沫若早期诗歌创作的深层影响。

一

郭沫若六岁入家塾读书，22岁赴日本留学。在留日前，他接受了16年的中国教育，其中家塾教育10年，新式学堂教育6年。从郭沫若的大哥、二哥在塾师的教授下考中生员来看，郭家家塾教育最初是以科举考试为鹄的，其教育进程为识字、阅读、学音韵作对句、作诗、作八股文几个阶段。1901年清廷废八股而为策论，改书院为学堂，正式实行教育改革。这影响到了郭沫若的家塾教育。塾师沈焕章是一位廪生，眼界开阔，卓识过人。他一方面停止了试帖诗写作，不做八股文；另一方面采用上海出版的蒙学教科书，加入新的教学内容，如格致、地理等。1905年清廷正式废止科举，郭沫若开始就读新式学堂：由高等小学堂到中学堂，最后升入高等学堂。

从“癸卯学制”的课程设置来看，新式学堂教育包括“旧学”“新学”两大知识体系。然而，学堂初兴之际，无论是“旧学”，还是“新学”，教学质量都令人堪忧。据左松涛考证，学生的经学、国文程度急剧下降；“科学”大多流于表浅，在移植、传播过程中变形，可能失去原有精义，甚至格义附会，乃至谬种流传；各科教学实际只有形式而无内容，正如《中国日报》指出“大率虚声纯盗，袭外貌而不计实功。新学既未贯通，旧学转致抛荒。”从郭沫若的自述看，乐山、成都两地的中小学堂的教学质量也很低：乐山县高等小学堂“课程也极其零乱，凡是新式的课目与数学格致之类，教师都不能胜任”；嘉定府中学堂“更是一塌糊涂，笑话百出”，地理教师说朝鲜在中国的南方，博物教师把乌贼的嘴当成肛门，甚至国文教师不懂得“望诸君”是乐毅的封号；四川省城高等学堂分设中学堂在“国学”方面连“嘉定中学的有些先生都还赶不上”，经学课是按《左传事纬》照本宣科，国文课是一部《唐宋八大家》，历史课差不多就只是一个历代帝王的世系表和改元的年号表，“新学”方面“讲理化、数学的教员们连照本宣科的能力都没有，讲浅显的教科书都读不断句”。

教师的教育经历尤其是知识结构对教学质量有着直接的影响。乐山、成都的中小学堂教师主要有两种类型：一是在科举时代获取过科名的生员、举人，但未接受过新式教育；二是有科名，且接受过新式教育，或出过洋，如乐山县高等小学堂教师王祚堂毕业于四川省城高等学堂预科，帅平均、杜少裳毕业于日本宏文师范。四川省城高等学堂的预科主要为未接受过新式中小学教育的旧学生员而开设的，学制一年，入学后先补习中学课程，一年后再升入正科学习。日本宏文师范是日本宏文学院专门针对中国留学生开设的师范速成科，“修业期限，有六个月、八个月、一年、一年半者不等，因时而定”，“学级编制即以省籍为主，在班名之上冠以籍贯”，如四川速成师范班，“速成科学生在上课时，皆透过传译而教授”。可见，四川省城高等学堂的预科、日本宏文学院的师范速成科的修业期限都较短，教学质量也应该不高，尤其是“新学”课程不可能高深，其学生的“新学”知识水平可想而知。又如帅平均出洋前是乐山县的一名廪生，师从清末著名经学家廖季平，是廖季平的得意门生。相比之下，帅平均的“旧学”知识要深厚得多。概言之，乐山、成都的中小学堂教师的知识水平参差不齐，且知识结构仍以“旧学”为主，“新学”方面仅知其大概。

由于教师的“新学”知识有限，教学质量整体不高，有关“新学”的课程很难激发郭沫若的学习兴趣：在小学堂“新的东西没有受到什么教益”，在中学堂“如数学、物理、化学之类，因为教者本身都还不十分精通，怎么也引不起兴趣。——不仅引不起兴趣，反而养成了我不喜欢这些课程的倾向”。关于“旧学”方面，小学堂“旧的东西如国文、讲经、地方掌故之类，却引起了我很大的兴趣”，如帅平均以经、传、注、笺的方式讲《王制》，“很艰涩的经学也因为他的教材有趣”，一点也不觉得辛苦；到了中学堂，仅有黄经华根据廖季平三传一家的学说讲《春秋》是“维系着我的兴趣的唯一的功课”。总的来说，郭沫若的求知欲没有得到满足。他对新式学堂的课程十分不满意，然而在当时的教学条件下，也没有能够填补这种不满意的课外研究。在这种情形下，郭沫若发展了两个方向：“有时是自暴自弃地朝堕落的路径上走，有时又只好耽读一些古代文学和小说传奇一类的东西”，对文学产生了兴趣。在“实业救国”的时代，文学被视为“虚文”，受到质疑与批评，当时普遍认为“近代文人，往往专习文藻，不讲实学，以致辞章之外，于时势经济茫然无所知”。郭沫若受到时代潮流的影响，有志实业救国，要重视数学或理科，轻视文学；然而，实际情况却是倾向文学。这主要是因为新式课程教学质量较低，教师无法提供深入的教学指导，也无法激发他的学习兴趣；但另一方面，这些有过科名的教师普遍擅长考据、辞章等“旧学”，能够提供相对深入的“旧学”指导，正如郭沫若所说：“我们可以自修的是只有文学，有资格足以供我们领教的也只有通文学的人”。郭沫若文学兴趣的形成不单是他个人的爱好取向，还是当时新式教育的格局与水平使然。

二

1914年初，郭沫若抵达日本东京，开始长达十年的留学生活：通过半年补习考入东京一高特设预科，再升入冈山六高，最后升入九州帝国大学。与老师帅平均、杜少裳等接受的速成教育不同，郭沫若接受的是日本的精英教育。一高特设预科是专为中国留学生设置的预备教育，毕业后分配到本校或其他高等学校。日本的高等学校是为进入帝国大学设立的预备教育机构，教授专门学科，实为大学预科。帝国大学是日本最高的研究机关和培养人才的领地，其权威之高是不可比拟的，甚至超然于批评之外。如果说日本的高等教育是“金字塔”型，那么帝国大学就是金字塔的“塔尖”，高等学校就是通向塔尖的关键“道路”。

据武继平关于郭沫若留日课程考证，日本高等学校的课程有两大特点：第一，专业性较强；第二，语言课较多，尤其是六高第三部医科每学年开设德语课三门、英语课一门，第三学年还增加了一门拉丁语课。在国内，中小学堂教学质量较低，郭沫若是求知欲得不到满足；相比之下，在日本外国语课繁重，郭沫若是倍感学习压力，“一个礼拜的外国语时间在二十二三个钟点以上……吃力到万分”。这给郭沫若造成了较大的心理压力，1915年前后他得了神经衰弱症应该与此有关。在大学毕业多年后的回忆中仍可以看到，郭沫若对外国语记忆的敏感，例如，用羡慕的口吻称赞成仿吾有语言上的天才，在高等学校的三年间不用外国语字典；称赞郁达夫很聪明，英文德文都很好。在国内，郭沫若关注的是“新学”“旧学”教学质量问题，那么在日本高等学校阶段，郭沫若关注的是如何学习外国语的问题。

日本高等学校的外国语教学比较特别。据郭沫若回忆，“教外国语的先生大概都是帝大出身的文学士，本来并不是语学专家，又于学生们所志愿的学科没有涉历，他们总爱选一些文学上的名著来做课本。上课时的情形也不同，不是先生讲书，是学生讲书。先生只是指名某某学生起来把原书读一节，接着用日本话来翻译。……学生的自修时间差不多就是翻字典。”有几点需要注意：第一，老师为文学士，而非语言学专家；第二，以文学名著选本做教材；第三，教学方法注重“读”和翻译；第四，学生在课后用大量的时间做翻译。由此推测文学士老师影响了教学方法和教学效果。文学士是本科教育学士学位之一种，授予修读人文学科的学生，一般包括文学、历史、语言学、文化研究、美术和传播学等。文学士不是语言学专家，他们通过在课堂上阅读与翻译文学名著的方法来教授外国语言，这既可能给学生造成较大的学习压力与精神恐惧，导致学生在心理上排斥学习，使语言课变得索然无味；也有可能培养了学生的文学感觉。因为，翻译会促使学生反复琢磨语言，寻找两种语言中相对应的词语进行翻译，且翻译的对象又是文学名著，这对翻译语言的文学性体悟要求比较高。同时，还要在课堂“读”，这与中国传统私塾教育吟诵诗文有些类似，在反复诵读文学作品的过程中，体会其文学意味。于是，在这样的语言学习过程中，文学倾向就比较容易被激发出来，文学感觉也很有可能逐渐建立起来，对文学作品的感受能力也有可能得到加强。这就与强调知识传授、知识积累的文学专业有了明显的不同。具体到郭沫若，这两种情况都存在：一方面，繁重的外国语课曾让他感到“吃力到万分”，造成过较大的心理压力；另一方面，外国语课的确唤醒了他的文学热情，他说，“这些语学功课的副作用又把我用力克服的文学倾向助长了起来”。如果说国内的新式教育的格局与水平促成郭沫若倾向文学，那么日本的外国语课再一次促使他倾向文学，对文学产生浓厚的兴趣。

三

郭沫若两次文学倾向的产生都与教育密切相关。然而，这次两次教育有着较大差异，它们对郭沫若留日前后的文学活动、诗歌创作的影响有着本质的不同。

日本的留学教育首先给郭沫若带来的变化应是知识结构的变化，具体到文学知识层面，则给郭沫若带来了西方文学知识。在国内，郭沫若接受的主要还是中国传统文学知识。例如，“癸卯学制”规定中学堂的“中国文学”课讲解“中国古今文章流别、文风盛衰之要略，及文章于政事身世关系处”；作文用字要“必有来历（经史子集及近人文集皆可），下字必求的解，虽本乎古，亦不骇乎今”。又如，“癸卯学制”还规定了“中小学堂读古诗歌法”：“选取通行之《古诗源》《古谣谚》二书，并郭茂倩《乐府诗集》中之雅正铿锵者（其轻佻不庄者勿读），及李白、孟郊、白居易、张籍、杨维桢、李东阳、尤侗诸人之乐府，暨其他名家集中之乐府有益风化者读之。又如唐、宋人之七言绝句词义兼美者，皆协律可歌，亦可授读”。“中国文学”“中小学堂读古诗歌法”皆以古为尊，以古人之文、古人之诗为旨，其知识内容仍属于中国传统文学范畴。相比之下，在日本高等学校阶段，英语、德语等语言课教材多是世界文学名著。例如，德语课以歌德的自叙传《创作与真实》，梅里克的小说《向卜拉格旅行途上的穆查特》作为读本。郭沫若因此“不期然而然地与欧美文学发生了关系”，“更间接地和北欧文学、法国文学、俄国文学，都得到接近的机会。”其次，还有文学阅读取向的变化。在国内，郭沫若阅读的是《唐诗》《诗品》《西厢》《花月痕》《西湖佳话》以及林纾翻译小说等；在日本，则扩展到泰戈尔、海涅、雪莱、莎士比亚、歌德、席勒、惠特曼等人的作品。

一般情况，有阅读，进而有仿效行为。然而，仿效不是盲目的，受到一定的限制与规范。学校教育建构起来的知识结构与阅读取向就规范了郭沫若的诗歌写作与行为。在国内，郭沫若积极仿效的是“名士”行为。尤其在辛亥革命前后，郭沫若苦闷到了绝顶，“游山玩水、吃酒赋诗的名士习气愈来愈深”。依照文学社会学的观点，参与某种“文学活动”的背后，存在着一种社会身份追寻的冲动，它与特殊的社会性动机连接在一起。郭沫若对“名士”行为的仿效是他对“名士”身份认同的一种表现。“名士”是中国历史上的一类“士人”，以魏晋名士为代表，他们习尚结社清谈，蔑视礼教，纵欲狂欢，服药行散，饮酒长啸，弹琴咏诗……举止乖张，放诞不羁。从心理学的角度看，身份认同是个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知以及所伴随的情感体验和对行为模式进行整合的心路历程。因此，郭沫若“吃酒赋诗”、“游山玩水”不仅是对“名士”行为的仿效，还伴有相应的情感体验。以《郭沫若少年诗稿》中收集的诗歌为例，郭沫若留日前的诗歌在内容和功能上主要有抒发个人感怀、描摹自然及社会风物、朋友之间的寄赠酬唱三类，主要抒发了国是沧桑，壮志难酬，时光易逝等个人情感，具有某种“类型化”的特征，整体上表现出中国传统诗歌的思维方式与写作习惯。可以说，他的情感体验和行为模式都偏向中国传统。

如果说郭沫若在国内仿效的是“名士”，那么他到了日本后追求的则是“诗人”。宗白华称他为“东方未来的诗人郭沫若”，期待他成为中国新文化中的“真诗人”。他在回信中说：“我想我们的诗只要是我们心中的诗意诗境底纯真的表现，命泉中流出来的Strain，心琴上弹出来的Melody，生底颤动，灵底喊叫，那便是真诗”。“真诗”与“真诗人”相对应，二者有着特殊的含义。“真诗”不是“做”出来的，是“写”出来的。雪莱说，“A man can not say:I will compose poetry”，歌德也说过“他每逢诗兴来了的时候，便跑到书桌旁边，将就斜横着的纸，连摆正他的时候也没有，急忙从头至尾地矗立着便写下去”。“真诗”的核心就是情感的自然流露，它要求“诗人”：一、美化情感，养成完满高尚的“诗人人格”；二、要有“创造”精神，“作一诗时，需要存个前无古人后无来者的心理。要使自家的诗之生命是一个新鲜鲜的产物，具有永恒不朽性。这么便是‘创造’”，“古人用他们的言辞表示他们的情怀，已成为古诗，今人用我们的言辞表示我们的生趣，便是新诗”。要成为“诗人”就要有新的“创造”，要表达出自我独特而真实且富于想象力的情感体验。这就与仿效“名士”有了本质上的不同。后者实质上是对传统文化的认同，遵从传统成规与积习即可，无需追求新的“创造”，同时重复着古人的情感体验方式；然而，在没有出现新的文化资源的情况下，难以产生新的情感体验，因此，诗歌写作表现出某种“类型化”的特征。留日教育为郭沫若建立起了新的知识结构，提供了新的文化资源，还改变了他的行为模式——从积极仿效“名士”到追求富于新的创造的“诗人”，转向对自我内在情感体验的发掘。随之，郭沫若的情感体验及其体验方式发生了根本性变化，他的诗歌创作表现出独特的个性特征，不再是对古人的简单重复。

以著名诗集《女神》为例，“海”在《女神》中反复出现，是《女神》的核心物象。中国古人以感受陆地山川的方式来感受大海，他们诗中的大海常常呈现出一种陆地般的“静穆”的审美特征。而郭沫若感受到的大海是“常动不息”、汹涌澎湃的，具有一种动态美；不仅如此，他以“海”观世界，世界也呈现出相似的动态美，“蓬勃着无穷的力”，他为中国诗歌注入了真正的“海的精神”。其次，《女神》还处处表现“我”，凸显“我”，张扬“我”。这个“我”主体意识强烈，个性狂放，与传统诗教“温柔敦厚”的形象有着天壤之别。郭沫若为中国诗歌塑造了一个崭新的抒情主人形象。

比较郭沫若所接受的中国学堂教育与日本高等学校教育发现，教育不仅能建构新的知识体系，还能改变人们的阅读取向与行为模式。留学日本后，郭沫若感受世界的情感方式发生了根本性变化，这对郭沫若“发现”具有现代意义的大海与自我具有重要意义。可以说，日本教育对郭沫若的《女神》创作有着重要影响。