基础教育中需树立建构主义教学观

赵春芳

课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”，某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权成性可言。学生对知识的接受，只能由他自己来建构完成，以他们自己的知识经验和社会经验为背景，来分析知识的合理性，在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判.

1 建构主义的知识观

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说， 它不是问题的最终答案， 它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法. 在具体的问题解决中， 知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解.真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学习活动过程. 否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习

建构主义知识观认为：课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”，某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释，更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权成性可言。所以，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由、用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性，在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判

2 建构主义的学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的，学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建構成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激一反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化，是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化---顺应---同化---顺应---循环往复，平衡---不平衡---平衡---不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的个过程。这样看来，学习不是一个简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3 建构主义的学生观

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，成对问题的解释，提出他们的假设。

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。基于此，显然，教学不是由教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师有影响作用。

4 师生角色定位及其作用

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接受者和被填灌的对象。

教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权成转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者，教师应给学生提供复杂的真实问题，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习、教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。

教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当在以下几方面发挥作用：

1）激發学生的学习兴趣，引导和保持学生的学习动机;

2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。这些引导的方法主要有：提出适当的问题以引导学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律、自己去纠正错误或补充片面的认识，逐步培养学生自主学习的能力和习惯。

学生要成为意义的主动建构者，就要求在学习过程中从以下几个方面发挥主体主体作用：

1）要用探索法、发现法去建构知识的意义;

2）在建构意义的过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题要提出各种假设并努力加以验证;

3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义建构的关健。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

5 建构主义的教学原则

把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中.教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合;教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。给予学生解决问题过程的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

设计支持和激发学生思維的学习环境。放励学生在社会背景中检洲自己的观点。支持学生对所学内客与学习过程的反思，发展学生自我控制的技能，培养学生成为独立的学习者。

（作者单位：天水市麦积区新阳中心学校）