关于地理实践活动“五对关系”的思考

●项爱明 周仁富

一、“真与假”——地理实践活动的操作定义

由于受到场地、时间、设备、安全等诸多因素的制约，在日常地理教学过程中，普遍存在着三类被教师们称之为地理实践活动，而实质上是“假”的实践活动。

一是以教师的演示操作替代学生的直接参与。如课堂教学中关于昼夜的更替现象、地球的公转运动等，往往由教师通过地球仪的演示，学生通过观察来理解昼夜的更替、地球公转产生的地理意义。由教师设计、操作的演示活动，非学生自行设计、操作、验证的一个活动过程，学生更多的是以“观察者”身份在参与，没有亲身的体验与感悟。

二是以虚拟情境替代真实情境。在教学中最常见的就是通过视频、动画、图片、文字材料等形式创设问题情境，让学生探讨解决地理问题，其实，即便是模拟情境再逼真终归不是真实情境，学生虽有可能“身临其境”但并未直接参与，更无亲身体验，这样的活动并非真正的地理实践，地理实践活动的实施者、体验者是学生，但很多教师将此理解为是地理课堂教学中的一种实践活动，其中比较典型的就是采用角色扮演等学习方式展开地理问题的探讨，很多教师将此冠之为地理实践。

三是以个别学生的活动参与替代全员的参与。如在课堂教学中，由学生代表上台演示、操作，就上台的学生而言，他们是在开展地理实践活动，但更多未上台的学生是以旁观者身份参与其中，并未开展地理实践活动。当然在课堂教学中这样的设计操作与活动的开展并没有太大问题，但全员的参与是开展地理实践活动的理想追求。

从上述现象可以看出，教师对地理实践活动的理解存在很大偏差，根据对《普通高中地理课程标准》的解读，可以将地理实践活动的概念定义为：在地理教学活动过程中，以地理学科核心素养的培养为宗旨，以学生的直接参与和亲身体验感悟为标志，在教师的指导下运用所学知识和地理工具，开展地理观测、地理考察、地理调查、地理实验、地理制作等，在真实情景中发现问题、解决问题，从而使学生具备活动策划、实施等行动能力的一种学习活动。

二、“虚与实”——地理实践活动的操作选择

地理实践活动的开展不仅能达成地理理论知识的学习和应用相结合，真正做到“知行合一”，更是地理四大核心素养之“地理实践力”养成的重要方式和途径。但在地理教学中“为活动而活动”的现象普遍存在。

一是没必要做的活动。一方面因这些活动过于浅显易懂，在小学或初中阶段是可行的，到高中则完全没必要浪费时间和精力来开展这样的地理实践活动。如月球表面陨石坑的形成、表土裸露与植被覆盖下的水土流失（水土保持）存在着差异等模拟实验（以下简称“水土流失实验”），就没必要让高中学生花大量的时间和精力在课堂上做。另一方面，在当前的经济技术条件下，获取资料和信息的方法和途径更多样、更快捷准确，很多活动的开展也没有必要。如对某地地形的测绘，利用行图APP就可以解决。

二是没法做的活动。主要是指在理论上可行但实际操作过程难以掌控变量的活动，尤其是地理实验，因其变量的难控、时空尺度的局限等，很难通过一个小实验很好地说明其中的道理或原理。如为验证地转偏向力对水平运动物体的影响，通过水槽的放水来察看水流的旋转方向，进而说明地转偏向力的存在及其对水平运动的影响。这样的实验缺乏严谨与科学，水槽表面大气微弱的变化、出水口形态的细微差异等，都有可能引起水流旋转方向发生变化。

三、“深与浅”——地理实践活动的思维品质

地理实践活动的深浅主要是指其中所蕴含的思维度，即在整个实践过程中，不论是方案的设计，还是活动的实施，到最后活动成果的汇报交流，必须考量其中所蕴含的思维品质。

一是活动方案设计过程中的思维度。在教师的指导下，由学生自主设计、修改、验证活动方案，更有利于学生活动策划、实施等行动能力的培养与提高。如“水土流失实验”，通过不同变量的控制，如地面状况（草被、沙子、碎石等）、地面坡度、降水量大小及强度的不同等，来测定泥沙量的不同。这既符合高中生的认知规律和知识水平，也能更好地帮助学生理解地表径流、下渗、地下径流与泥沙量间的关系。

二是活动实施过程中的思维度。一方面表现为学生对观测、调查对象的关注点的不同而造成思维度的不同。如在进行农业调查过程中，浅层次的学生可能兴趣点在于认识了几种农作物，而深层次的学生更为关注种植该种农作物背后所折射出的问题，如种植的条件如何？收益怎样？如何才能更好地发展等。另一方面表现为学生能否关注实施过程中出现的一些“生成性问题”，进而对当初的活动方案进行及时、科学的修改调整。在地理实践过程中学生发现新问题、提出新问题这点难能可贵。如在“模拟温室效应实验”过程中，最终测得两个玻璃瓶的温度变化并无明显差异，有学生就提出是否因为玻璃瓶的容积太小，二氧化碳的量太少，如果采用更大的气球来做结果又会如何？

三是活动成果汇报过程中的思维度。地理实践能力的提高伴随着学生思维度的拓展，思维度的拓展能帮助学生更多角度、更高层次地看待问题。如“模拟温室效应实验”，学生通过对数据的分析处理，从升温过程与阴影下的降温过程中，验证出“二氧化碳气体球吸收的辐射量更多”这一结论，表明二氧化碳吸收的热量多、释放的热量也多。这对地表而言，能起到一定的保温作用，进而可说明“二氧化碳相对是一种温室气体”。但是，通过对起点温度相同情况下降温过程的测量，发现二氧化碳气体球的温度变化和空气气球的温度变化相差无异，这主要是因实验条件的限制，用两个直径为两米的气球来做实验，它很难模拟巨厚的大气层对地表的保温作用，所以，通过该实验的设计与操作，学生最终提出“该实验难以模拟温室效应这一过程”的结论。

四、“动与静”——地理实践活动的参与方式

地理实践是一个复杂的、系统的活动过程，既需要学生的“动”——行动，也需要学生的“静”——思考，“动如脱兔，静如处子”是学生活动的理想状态。

在实践活动中，有三类学生普遍存在，一是“活动家”，即部分学生活动热情高昂，动手操作积极，行动活跃，但在前期相关信息的收集整理、方案的设计，到后期活动结果的梳理分析，则参与度不高。二是“思想家”，即部分学生能精心准备、静心观察，但不愿或不敢动手，尤其是在地理调查访问、地理实验操作上，怕与人交流、怕操作失误等，沦为活动的幕后观察者。三是“旁观者”，在整个活动过程中，他们总是站在队伍的外围，游离于实践活动的边缘。参与度高的学生从相关基础知识的准备、相关资料的收集就开始积极主动地参与其中，商讨活动方案，策划活动的实施，直至最后进行活动成果的汇报。而参与度低的学生，只是为了完成课程任务而被动地“参与”其中，没有相关的知识准备和后续的分析思考。最终，在活动策划、实施等行动能力上存在很大差异。这就需要教师在地理实践活动的方案设计、小组分工、组织实施、活动评价等各个环节加强引导与督促，以期能全员参与、全情投入，使地理实践活动效益最大化。

五、“好与差”——地理实践活动的评价分层

地理实践力的具体表现主要有三部分内容：一是能够用观察、调查等方法收集和处理地理信息，有发现问题、探索问题的兴趣；二是能够与他人合作设计地理实践活动的方案，独立思考并选择合适的地理工具；三是能够实施活动方案，主动从体验和反思中学习，实事求是，有克服困难的勇气和方法。根据地理实践力的三大表现，可以将学生的实践活动划分为四个水平（表1）。

如在“模拟温室效应实验”中，参与实践活动的学生，大多数能达到水平一、二，能够对二氧化碳玻璃瓶和普通玻璃瓶进行初步的观察和调查，对变化的数据进行记录和统计，在实验过程中能够提出自己的疑惑和解释发生的现象，会使用相关仪器检测温度变化，在教师的引导下进行反思，能够理解和接受实验原理和实验现象，并给出合理的解释，有勇气和兴趣解决问题。极少数学生能够达到水平三的层次。因受制于兴趣、时间等诸多因素，很少的学生能够达到主动调查、探索、合作和反思的程度。

表1 实践活动水平划分

综上所述，在地理实践活动开展之初，首先需要厘定该活动是否是学生直接参与和亲身体验的一项地理实践活动，然后在活动过程中需正确处理好“虚实、深浅、动静、好差”这几对关系，它们决定了实践活动开展质量的高低，也将直接影响到学生行动意识、行动能力和求真求实科学态度的培养。