媒体融合时代新闻传播人才培养的五大转型

文/江 凌

2019年1月25日，中共中央政治局就全媒体时代和媒体融合发展举行第十二次集体学习，期间习近平总书记明确指出，必须要充分发挥信息技术优势作用，确保媒体融合发展纵深推进，做大做强主流舆论，为新时代社会主义事业的发展提供强有力的思想保障和舆论支持。在这种大趋势下，新闻传播教育变革成为首要问题，如何转变教学理念、内容和形式，构建符合时代要求的新闻传播教育机制，再一次成为学界关注的问题。人民网在《媒介融合时代新闻传播教育的变革》一文中指出，媒介融合时代新闻传播教育存在课程体系陈旧、师资结构落伍、教学形式老套等问题。这些问题的根源就是新闻传播人才培养模式还停留在传统“小新闻”时代，面对技术的变革，媒体环境的变化，人才培养模式必须转型。

一、教育理念：从狭隘的新闻教育向广泛的传播实践转型

在媒体融合时代到来之前，我国的新闻传播学科和媒体教育形成了比较稳定的专业定位和培养模式，即以采编写评、媒介经营管理等新闻业务和媒体内部业务为主的“小新闻”模式。这种模式为中国的新闻教育奠定基础，培养了一大批传统媒体新闻专业人才。但这种模式有其局限性，即狭隘地认为只有传统的大众媒体才属于媒体，也只有传统大众媒体的从业者才属于传媒人才。特别是随着传媒产业的发展，融合语境逐渐成为主流，这种“小新闻”模式正在向更广泛意义上的“大传播”模式转变。

“大传播”或者说泛媒体时代是在互联网技术加持下，信息社会时代的产物。在信息社会里，信息的生产和传播方式，以及社会作用与媒体格局等都发生了巨大的变化，这要求传媒教育也必须从传统人文科学向社会科学与人文科学并重发展，从侧重培养学生的新闻业务能力向培养更广泛综合的实践能力发展。新时代的传媒人才要从新闻工作者的角色逐渐向信息工作者的角色转变。这意味着当代新闻传播人才的培养要在巩固采、写、编、评为核心的基本教学框架的基础上，加强对信息传播的纵向研究，深入探讨其与国家治理、全球治理、政府转型等之间的内在逻辑，加强理论整体性和系统性建构，进而提升新闻人才的信息整理和信息匹配、创意传播等能力。

二、专业设置：从媒体形态明确划分向边界模糊转型

一直以来，我国高等传媒教育都是基于媒体形态和公众设置专业，各专业间界限清晰。新闻与传播学一级学科和戏剧与影视学一级学科在专业培养上互相独立，前者侧重培养报社、杂志社的记者、编辑，后者侧重培养广播电台、电视台的记者、编辑或编导。但是，这种专业设置在媒体融合时代已经显露出不足，局限的学科划分和专业设置限制了新型传媒人才的培养。传统教育模式下培养出来的新闻人才面对新时代的媒介传播技术手段显得束手无措。

随着信息技术的日益成熟与发展，媒介之间的边界正在加速走向消解，可以说，传媒类专业之间的融合是大势所趋。这种融合，一方面在学科整合和学院名称的变化上就能够体现出来。例如，早在2014年7月，美国印第安纳大学就整合成立了“媒体学院”，将以往独立的新闻学教育、电子传播技术教育等进行了深度整合。近年来，在国内也有许多这样的实践探索，例如，西安交通大学在传统新闻学专业的基础上，跨学科整合了计算机、网络安全、电子信息等相关学科优势资源，并正式成立了具有较强综合性的新闻与新媒体学院。另一方面，这种融合也体现在课程内容与人才培养方式的转变中。第一步就是要实现课程内容的融合与构建，加强新闻传播课程的横向整合，深化新闻传播与媒介技术、数字媒体技术、创意传播等内容的交融。其次在培养模式上，很多高校也大胆创新，有的高校成立了“实验班”，把不同专业的优质学生资源整合到一个班，进行综合培养。这种小范围、有针对性的试点实验班也是应对我国目前具体媒介教育现状下无法大面积铺开融合媒体教育问题的一种过渡方式。

三、教学方式：从教师主导向学生主导转型

在传统的高校新闻人才培养中，“教学范式”始终占据主导地位，就是主张以教师为中心、以教学为主导来进行统筹人才培养过程。“教学范式”强调世界的结构性和可认识性，要求教师将实在的知识精准传授给学生，并在此过程中完成知识内化迁移。这种教师处于绝对主导地位，而学生普遍较为被动的传统教学方式由于缺乏交互反馈活动，直接造成了课堂双向互动不对等，而且这种填鸭式的教育忽视了学生作为生命个体的个性与尊严，模糊了学习动机，这对于学生的学习热情和动力，以及最终的教学成果都可能带来不好的影响。实践证明，传统的大学课堂上，教师传授与学生学习是割裂开的，学生在课堂上玩手机或者睡觉，听课的寥寥无几。

20世纪90年代，“学习范式”的概念被提出来，并且逐渐成为主流。具体来讲，该范式主要是指教育者和学习者所形成的基本教学思想与信念，并为此而生成的教学方法、学习框架等。它更多强调的是通过整合教学范式中各种积极要素，凸显学习者的主体性地位，以及建构主义知识观，是对传统客观主义知识观的一种反驳与消解。学习范式的出现本身就是一次学生主体意识的苏醒，这种转变正是新媒体技术与语态环境变化所带来的，同时也完全适应了新时代传媒产业发展的需求。新媒体时代强调人与人之间的平等与交互性，“学习范式”强调教学的目的和任务不在“教”，而在“学”，认为学习者的内涵更为丰富，突出了学习的主动性，符合新媒体环境下人们的诉求与特点。

四、课堂空间：从“教学设计”向“学习环境设计”转型

某种程度上讲，课堂空间就是有目的教学活动的持续生成过程，并以教学设计为根本依托，因此，教学设计遵循教学过程的基本规律，通过计划性和决策性的活动解决教什么、怎样教的问题。教学设计整合教学各要素，使教学效果最优化。教学设计经过加涅、梅里尔、巴纳锡、乔纳森等专家的不断发展，已经形成一套相对成熟、有效的教学系统。但是，近年来随着新媒体技术的发展，媒体行业对媒体教育也提出了全新的要求，“学习环境设计”理论被越来越多的高校所重视。

乔纳森指出，学习环境属于学习者共同体在学习过程中共同打造的空间，他们作为学习主体，在相互支持中利用相关工具和手段获取知识，或解决相应问题。也就是说，学习环境的存在离不开技术工具的支持，技术是知识建构与反思的核心工具，因此，认知工具和学习策略在学习过程中具有非常重要的价值。媒体环境不断变化，学生的学习环境也在不断变化，尤其近些年，在互联网飞速发展的时代，有关学习环境设计的研究与探索开始成为学界热点，如在学习环境、移动学习环境、探究式学习环境、合作式学习环境、智慧学习环境等的设计与实践。总之，学习环境设计强调技术在学习活动中的支持作用，强调学习者的核心地位以及自主性，这些要素恰恰是媒体融合时代新闻传播教育关心的问题。

五、学习方法：从学习者内部活动向多元化转型

学习理论经过多年的发展演变，已经由最开始的行为主义转变为当前的人本主义，期间还经历了认知主义和建构主义的过渡。行为主义强调外在刺激的作用，将学习效果与刺激强度进行挂钩，但完全切断了学习与内部心理的关联。认知主义理论则在行为主义理论的基础上进一步发展，认为人的认知是外界刺激和认知主体内部心理过程互相作用的结果。构建主义理论则在前两种理论的基础上进一步发展，认为人类的认识活动或智力活动是一种主观图式连续不断构建的过程。这四大经典学习理论出现在互联网时代以前，他们虽各有侧重，但是始终将学习活动视作一种发生在学习者内部的行为。

随着互联网技术的快速发展，四大学习理论的弊端逐渐显现，已经无法解释网络时代的学习机制，于是，联结主义出现了。联结主义学习理论认为，网络时代的学习已经超越了以往单纯内部活动的范畴，而是学习者与外在多向节点和信息资源进行互动的动态过程。这里的节点，就是具有纽带性的元素，能够与其他元素形成无任何形式的联系，这些节点共同构筑了网络空间。该理论认为，学习在本质上就是建立连接，强调通过建立知识节点的意义关联达到优化自身知识网络的目的。联结主义突破了传统学习理论的一元性特点，结合网络时代的独特语境，强调网络的开放性、知识的共享性和学习的动态性。同时，联结主义的知识观重视知识的现时性，认为“学习即网络形成”。

联结主义教学观主张以开放的、多样的、交互的教学环境为学习者提供更多支持，以提高学习效率。这意味着，融媒体时代教学必须要以交互为切入点和立足点，增进师生之间、学生与技术之间的多维互动。可以说，联结主义理论无疑是当前传媒人才培养的重要理论指导与思想支撑。许多有益的尝试，例如，交互式学习、虚拟学习、体验学习等教学环境的探索实践，已经成为融媒体时代的高校传媒人才培养创新的重要组成部分。

媒体的演变过程是伴随着技术革命一路发展过来的。从大众传媒时代，到Web1.0，再到Web4.0，乃至到今天的新媒体时代，或者说移动互联网时代，媒体在不断升级的过程中没有淘汰掉旧有的媒介，而是不断走向融合。这就是互联网时代的包容性，这意味着融媒体时代的新闻媒体人才要不断充盈自己，不断掌握层出不穷的传播技术手段，同时尽可能多地涉猎各领域知识。业界风起云涌、瞬息万变，教育工作必须时刻掌握时代脉搏，与时俱进，不断革新和自我突破，保持时代性。