如何全面提升教研员的学科教研能力

罗滨 林秀艳

新时期，坚持立德树人，发展学生的核心素养，要求学校的课程供给转型升级、学生的学习方式更加丰富、教师的共性和个性化专业发展需求更加强烈，这些都需要教研员持续、高水平的专业支持。这是教育发展到今天对教研员的新要求，也是教研工作面临的新挑战。要回应这些要求和挑战，需要教研员全面提升自己的学科教研能力，从而更好地承担起学科建设的主体责任以及为行政部门的决策参考提供数据和建议的责任。

一、教研员学科教研能力的内涵

教研员不是一线教师，却是教师的教师，要懂教学，能上示范课，能指导教学;教研员不是理论研究者，却要会研究，能够帮助教师解决问题，需要具有能够发现经验、提炼教育实践经验的智慧;教研员不是行政管理者，却有给教育行政部门提出建议的职责，往往也会被赋予一定的行政色彩。教研员作为特殊的教师，其专业能力的核心体现在教研领导力和学术影响力。教研领导力是教研员成就教师的能力，学术影响力是教研员成为教师重要资源的能力;学术影响力是教研领导力的关键基础，教研领导力是学术影响力发挥作用的关键保障。教研领导力和学术影响力的形成，以學科教研能力为本。

教研员的学科教研能力，是教研员以学生高质量的学习为目标，聚焦能力建设，以教学实践和研究为基础、以丰富可选择的学科教研课程为资源、以课堂为主要场域，通过设计多种形式的教研活动，实现教师学科育人能力的持续提升。

教研员的学科教研能力是超越学科知识和课堂教学本身的，具有特定属性的专业能力。需要综合运用学科专业知识、课堂教学经验、学生学习规律、教育学和心理学知识去理解教师教学的特点和困难，并针对不同年龄、不同背景、不同发展阶段教师的能力表现来整体设计、组织教研，帮助教师实现学科教学能力的进阶提升。这需要教研员综合考虑教与学过程中的各种因素，发展关于学生的知识、教师的知识、学习的知识，带领教师团队将自己所知道的学科内容以学生容易理解的方式进行加工、转化。

从专业精神、专业知识和专业能力三个维度综合考量教研员的学科教研能力，我们不难发现，教研员的学科教研能力的形成与评估离不开教研知识、教研策略、教研成效三个方面。其中，教研知识包括基于教研理解的学科专业知识、学科教学知识、教师教育相关知识等;教研策略涵盖课程建设、教学指导、资源开发、学术研究、教育教学评估、教师发展规划、组织和培训等内容;而教研成效是指教研员把内容知识与策略知识优化组合、巧妙融合后形成的教研氛围，产生的教研成果与教研成果转化带来的教研效益（如图1所示）。

教研员学科教研能力的三个要素不是孤立存在的，而是彼此交融，三者之间有一个自然排列的逻辑，教研知识是教研策略的基础，是一个理性的支点，具有定位的作用，保证教研的内容与方向;教研策略是在特定的教研情境中、特定的内容知识背景下，教研员所设计的具体的教研活动以及所采取的方法、形式等;教研策略在实际运用过程中与内容知识优化组合则产生教研成效，教研成效贯穿教研工作全过程，即使教研行为终止，教研成效仍在继续。

二、教研员学科教研能力的发展

教研员的学科教研能力是在教研实践中逐渐形成、发展起来的，是教研领导力和学术影响力最重要的支撑，与教研员准入、退出、培养和考核息息相关。那么，教研员学科教研能力如何培养？三个构成要素的提升有怎样的实践路径？

教研员教研知识的获得和发展，是在教研实践、案例研究、行动研究、反思改进等过程中发生的。“教师应该从知识的消费者变为知识的生产者，在行动中生成属于自己的正式知识和实践知识，从而决定使用什么样的学科理论知识或者实践教学法知识，最终转化为自身、学校、社会和生活的理论”。[1]同理，教研知识在教研实践过程中逐渐产生，又在实践中逐步提升、转化成为教研策略。

教研知识有两种类型，即显性教研知识和隐性教研知识。显性教研知识包括学科专业知识、教师学科教学设计、教材教法分析方案、研究课的方案、命制的试卷等能用书面文字、图表表达出来的教研知识。隐性教研知识则是指教研理念、教研经验、组织教研的技能和技巧、听课时的洞察力、教研组织的文化等难以用语言清晰表达的知识，具有非理性特征。隐性教研知识往往存在于教研员个人头脑中，常常依托特定情境存在，很难通过正规的形式进行传递。隐性教研知识显性化，有助于教师的专业发展，有助于找到教师成长的规律和关键点，也是普通教师成长为学者型、专家型教师的关键。

1.教研知识的“双向转换”发展模式

教研知识作为教研员学科教研能力的基本要素，是教研员之所以成为教研员的基本标准。具备基本的政治素质，把自己的教研经验和对教研的理解与学科专业知识、学科教学知识、特定的教师群体、特定的教师教育资源等结合在一起，形成独特的专业情怀和专业知识。专业情怀和专业知识再经过教研员个性化、经验化的融合与过滤，展示出来并沉淀下来的知识才称得上是教研知识。教研知识具有科学性高、涵盖面广、隐蔽性强等特征。教研知识是选聘教研员的首要条件，也是衡量一个教研员是否合格的重要指标，直接影响教研工作的效果。

教研知识在实践中的发展途径主要有两个：一是厘清显性教研知识，例如各类教师研修课程（活动）的设计流程、模板等，设计的背后综合体现的是一个教研员对相关学科专业知识、学科教学知识和教师教育知识的把握;二是发掘隐性教研知识，例如在什么样的教研理念下实施教研、个人反思及阐释等，这都体现出教研员对教研岗位职责的深刻理解和时代主张。

从厘清显性教研知识到发掘隐性教研知识，再到更高级、更复杂的显性教研知识形成，构建出教研知识“双向转化”的发展模式。两个环节双向互动、螺旋提升，就是教研从实践探索到理论提升、从理性思考导引实践探索的循环过程，其频次和深度可以体现出一位教研员的基本素养，更决定了一位教研员成长的速度。

2.教研策略的“层级渐进”发展模式

教研策略作为教研员学科教研能力的核心能力，是指在特定的内容知识背景下，教研员所设置的教研情境、所设计的教师研修活动、所采取的教研形式方法等。具体涉及课程开发、教学研究、资源建设、评价反馈、组织教师研修、开展教育实验及成果推广等基础教育的方方面面，在复杂的教研情境下、在具体的教研行为中，这些策略显示出鲜明的情境性、实践性和个性化特征。

关于教研员教研策略的发展途径，基本原则是教研行为的结果导向，主要环节有两个：一是个体隐性教研知识显性化，这一环节的操作要素为常规教研及行为跟进，通过常规教研活动的反思改进，使教研知识和“隐性”的教研精神不断在实践领域生根、发芽;二是群体显性教研知识隐性化，这一环节的操作要素为教研员引领下的教育科研和集体反思，也就是以课题项目为载体，建立学习共同体，通过科学规范的研究和实验，找到破解教育教学难点问题的路径，再通过梳理提炼研究成果，应用于区域、学校、教师的教育教学实践，甚至辐射到更大范围的教育教学实践，使“显性”的教研智慧理性输出，在实践领域开花、结果。

兩个环节中，从教研员个人的反思改进到带领教师群体的阶段性共同进步，两个层级的交替进行、更新发展，构建“层级渐进”的发展模式。这一模式凸显了教研员专业素养的内核，是教研员从合格走向优秀的重要路径，与教研员个人素养密切相关，更与单位和领导给予教研员的方向引领、资源支持和平台大小密切相关。

3.教研效益的“学术融合”发展模式

教研效益是教研员学科教研能力的重要表征，指教研员如何把内容知识与策略知识优化组合、巧妙融合后形成的教研氛围，取得的教研成果，直接或间接产生的教研效益。教研效益有鲜明的自身特点：组合性、直观性、转化性等。在一定程度上可以说，教研效益是一个教研员把内容知识与策略知识融合的结果和产物，是一种教研学术的表达。

教研效益的“学术融合”发展模式，其主导思想在于教研要素成果化，主要环节有两个：一是教师研修效果的评估，这个评估嵌套于教研员所设计与实施的教师研修课程（教师研修活动）的全过程，以教师研修效果，特别是教师课堂教学行为的表现来评价教研效果;二是教科研成效的考量，包括实践性成果、理论性成果、工具类成果的分类统计，更重要的是通过各级各类研修成果，对教研员在教研实践领域发挥作用、产生效果的过程性考量。

新时期的教研，更加关注教师的课程育人能力、学生的素养发展水平。例如，学科教研从以研究“教”为中心转向研究“学”，更加以学生的学习、教师的学习为重心。“学术融合”发展模式的两个环节，凸显教研员“研究”“服务”和“引领”的职能本色，关注促进教师发展和教研员自身发展的评价与激励，有别于一线教师的考核，学术含量比重较高。阶段性的理性成果输出和应用的数量及水平，也是教研员学术影响力的重要表现。

综上，教研员学科教研能力的内涵、特征与发展模式如表1所示。

三、创新教研员的选聘、考核和流动机制

以教研转型促进教学转型，是促进内涵发展、提升育人质量的关键。北京市海淀区教师进修学校曾经对全国17个省份的81家教研机构进行了问卷调查，结果显示：教研队伍学历、职称偏低，46%的单位拥有副高及以上职称比例在50%以下，59%的单位拥有硕士及博士研究生学历比例在10%以下;教研员专业素养的提升途径比较单一，主要集中在培训和外出学习上;教研内容不够丰富，教研员主要工作仍聚焦在区域教师培训与指导、听课评课及教学指导两个方面，比例高达95%和89%，而“考试评价、课程建设、课程教学资源的开发与利用”等工作内容所占比例相对很低。由此可见，教研员队伍建设还难以很好地适应深化课程改革的需求。

通过对教研员学科教研能力的分析，以及对教研员准入退出、培养培育以及评价机制的线性思考不难看出，教研员学科教研能力内部要素的和谐共生是教研员专业发展的根本路径，是教研工作转型发展的关键。但是如何达到教研能力内部要素的和谐共生，乃是教研员无止境的理想和追求。

因此，教研员的选聘要以教研知识、对教研部门整体职能的理解和认同为基本标准。教研员对自身角色要有正确认识，具有基于教研正确理解的相关必备专业知识。

对教研员的激励评价，最基本的尺子是学术影响，而学术影响一方面是一线教师参与研修的效果，另一方面是教科研成果及转化效果。同时，要建立教研员的流动机制，即教研部门内部不同岗位之间的流动、本地教研部门与教研部门之间的流动，还有本地与外地教研部门之间的流动，流动的目的是博采众长、互通有无、协同发展。实质上，促进教研员学科教研能力的终极策略在于教研实践的连环改进，改进可以从教研员学科教研能力全要素入手，聚焦课改中的关键问题，共同探讨教研员学科教研能力如何在动态循环的教研实践中螺旋提升、稳步发展。这应该是教研员专业发展的必然趋势。

当然，除了从教研员学科教研能力的角度来对接教研员的准入与退出、培养与评价，还可以广泛借鉴美国、法国、荷兰等国家教育督导（教学督导）的任职资格及培养模式，全方位立体化建构教研员资质标准和专业标准，创新工作机制，从而更好地指导教研工作，更好地服务基础教育发展。

本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“基于核心素养发展的区域教研转型实践研究”（课题编号：DHA160351）的阶段性研究成果

（作者单位均系北京市海淀区教师进修学校）

责任编辑钱丽欣

（本项目议题负责人 钱丽欣）

注释：

[1]张晓蕾.分析、阐释和社会性理解——基于不同范式的教师知识研究[J].全球教育展望，2009，38（1）：82-87