高校教学中的教学反思与实践理性

赵晖 赵海军 王和强

[摘 要] 教学反思是对教学实践的批判性思考，是总结教学经验与规律、改进教学过程与方法、提升教学质量与效果的重要途径。教学反思基于自我实践，借助教学反观，通过内省思维，塑造实践理性。当前对教学反思的理解存在泛化倾向，有必要对教学过程中的多种思维方式进行必要的辨识与区分，还教学反思以本来面目。

[关键词]教学反思;实践理性

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）09-0037-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.007

教学反思是教师基于自身教学实践的自我反观与反省、自我审视与评价、自我诊断与批判，从而达到不断总结和提炼成功经验，避免和淘汰错误做法的过程。教学反思从根本意义上讲是对教学实践的批判性思考，并通过教学循环与经验迭代，不断提升自身教学能力与水准的过程。教学反思是教师教学发展中的重要一环。在一定意义上，教学反思能力决定了一名青年教师的教学发展能力。

一、教学中的前思、中思与后思

仇定荣认为，教学反思贯穿教育教学过程的始终，在时间上有课前预测，前瞻性反思;课中应变，监控性反思;课后感悟，批判性反思[1]。乔晖指出：“针对课堂教学可以进行反思：课前反思，从设计入手;课中反思，从学生入手;课后反思，从问题入手。”[2]本文认为，在教学过程中遍洒反思，有将反思活动泛化的危险。舍恩曾提出：为了行动反思，行动中反思，对行动的反思。上面两位作者的观点与舍恩是一致的。我们姑且将课前、课中与课后或行动前、行动中、行动后的思考，称之为前思、中思与后思。但是否都可称之为反思，着实值得商榷。

针对教学活动这一专业和具体的行动过程而言，前思着眼于教学设计，即我们常说的备课活动。包括教学内容建构、教学过程分解、教学策略选择、教学资源配置等，其最终结果是形成了教学实施方案。中思主导教学运行。教学运行和实施过程中，教师一般同时运行两种思维：一种是执行、运行之思，将教学方案付诸实施，使教学预设转化为教学生成;另一种是监控、调整之思，掌控教学过程，监控教学局面，调整教学进程。这两种思维活动往往是一主一辅，一显一隐。一般情况下以前者为主，后者为辅。一心不可二用，行动中的监控、调控之思往往作为一种半隐性思维伴随教学实施过程而存在，不是教学过程中的主导性思维形式。如果教师在课堂上把更多精力和心思用于自我监控和评价，或用于对学生的观察与掌控，势必影响和阻碍教学实施的正常进行，很难保障教学内容的清晰表达、教学过程的顺利进行和教学任务的及时完成。但这种伴随性、半隐性的监控思维在教学实施中又非常重要，因为它的存在才有了教学中针对课堂状况的随机应变、对教学进程的自我调整以及对教学生成的自我意识。本文所关注和研究的中思主要是指监控性思维。后思负责教学过程及其效果审查。包括教学内容表达是否完整、全面;教学方法运用是否科学、恰当，是否实现了原来的教学预设，是否出现了有价值的意外生成等。但自我评课也好，集体评课也好，有时是处于感觉、感官层面的，不一定能够或全部进入思想和认知层面。教师在课堂中经常有自我感觉良好和自我感觉不好的现象，这种后思即是一种浅层次的朦胧感觉或笼统感受，并非深入和细致的分析。后思因其处于整个教学过程完成之后而带有整体性和综合性的特征，是对教学设计科学性、运行合理性及其效果达成性的综合分析、全面总结和系统评价。一般而言，教师在长期的教学实践中会自然形成反省、反思的行为和习惯，在头脑中重现教学过程，在心目中评价教学得失，在经验迭代中沉淀教学策略，尤其是典型、特殊、例外的教学事件，一定会在头脑中打下烙印，并引起反思。

前思是方案的自我思考与预设，是决断性的;中思是行动的自我展开与调整，是判断性的;后思是理性的自我审查与批判，是诊断性的。在思维方式上看，可以认为前思主要运用建构性思维;中思主要依靠監控性思维;后思主要体现为批判性思维。

二、教学中的正思、直思与反思

笔者认为，在教学的各个环节都不排除反思活动和反思成分。但从基本性质上看，教学前思基本是正思，教学中思体现为直思，教学后思主要依靠反思。所谓正思就是通常、一般性的大脑思考。正思是主体对对象的思考，主体作为思考者，其自身不在思考范围内。正思中，认知的主体与对象都是严格区分的，不容模糊或混淆。在教学活动中，主要体现在备课过程中，备内容、备学生、备教具以及形成教学方案的整个过程都属于正思。备课活动中的正思是对象性认识与自我性设计的统一：有对教学内容与过程要素的认知与理解;有对教学目的与实施策略的统筹与设计。前者是客观性认识，后者是主体性设计。对象性认识是人类认识的基本方式，其结果主要表现为各类学科的客观知识与理论系统。主体性设计是实践活动的重要特征，其结果主要表现为观念意义上的各种设计与方案，实体意义上的各种人工制品与人工系统。

与教学实施过程一样，人类的各种具体实践活动都同时运行着两种思维方式，这是人类独有的一种行动中的自我监测、审视、反观和反省能力。执行、运行之思是在思考中行动，以思考引领行动，将教学设计转化为教学行动。监控、调控之思是在行动中思考，以思维监控行动，借教学行动触发教学思考。但行动中的思考主要表现为直观思维和统观思维，我们称之为直思——以直观性的观测、掌控、感知、体察为主。“课堂教学过程中的教学反思是发生在教学活动进行中的，……这就需要教师正确而迅速地做出判断，根据课堂中出现和发生的情况及时调整自己的教学方案，并当机立断做出决策。这种及时的情境处理通常靠直觉来完成。”[3]有的教师也将之称为即兴反思。“即兴反思需要教师在课堂上‘一心多用，既要想到自己预设的教学程序，又要关注课堂教学中学生的认知水平和生成的真实需要，还要对照新课程理念反思教学行为，及时调整教学进程，改变教学策略。”[4]在这种状态下，思想对行动的观察与监视、思考与判断、掌控与调整主要通过直观和直觉思维方式来实现。教学实施中教师对课堂状况、学生状态以及自我状态的体察、感知和应对、处理，往往表现为一种直观把握和直觉应对。

课后反思是教师个人针对教学过程的反观、审视、诊断与评价行为，是由亲身运行实践的个体进行的。反思即是行动主体跳出圈外，对自己的行动过程及其结果进行思考评判。主体自身亦在审视、反观、思考范围内。这是提高自我思想水平和行动水平、改进思想设计和行动策略的有效手段和途径。反思的关键在于认知主体和认知对象的统一性和一体性，也即自返性：主体自身既是认知的主体，同时又是认知的对象——主客体互换且同一。反思以另一个思想和灵魂，以另一个或另一种形态的自我去审视、评判由自己思想和行动完成的实践活动，即自我审视和自我评价。教学中反思表现为思想分裂：思想监控由思想展开的行动;课后反思表现为身体分裂：自我审视由自我生成的实践。教学活动是教师在自己教育思想引领下、大脑支配下进行和完成的专业实践活动，是教学思想的生成物，是教学预设的变现过程。这个过程作为一种历史完成时，是一种固化的实践形态，因此才便于观察、审视和评价。课后反思的最大优势在于，教学活动完成了——作为一个完整过程，教学活动固化了——作为一个历史形态，即课后反思具有综合性和确定性的优势。课后反思中，教师以自己的教育教学活动及其固化形态为思考对象，对自己所秉持的教学思想、做出的教学决策、实施的教学行为以及由此产生的教学效果进行审视、分析和评价，以达到进一步优化教学过程，改进教学效果，提高教学质量的目的。

正思以理性和逻辑为主，直思以直观和统觉为主，反思以诊断和批判为主。反思具有反复性，但反复性的思考不一定是反思。反思发生在实践之后，但后思也不一定是反思。反思具有反观性质，但只有深层次、理性化、批判性的反观才是反思。

三、教学中的反馈、反观与反思

反馈来自学生、同行和专家，反馈者必是旁观者。反观来自自我，是自己观自己。反馈可以成为反思的引子，催化和促成反思;反观是反思的桥梁，孕育和成就反思。反馈作为一种外人之思，具有间接性和外在性，但有时又具有某种特殊优势——旁观者清，能够避免自我欣赏的陷阱，超越自我认知的困扰。反观是内思，是自我设计、自我实施并自我评判，具有了解来龙去脉，知晓内情的优势，但又难以超越自我定见之局限。反馈，以别人为镜鉴，是认知自我的有效通道，可以提供更为广阔的视野、更加全面的分析和较为客观的结论。反馈本身包含反馈者的观察思考、体会认知以及鉴定评价，不可避免受到反馈者观察视角、文化积淀和个人偏好的影响。接受和认同别人的反馈尤其是批评性、指导性反馈需要有一种理性精神、严谨态度和宽广胸怀。作为教师，听取和吸纳教学反馈应该兼顾专家、同行和学生的多个视角，方能做到较为科学和客观。

反观，以形象为基，过程为本，没有实践活动的感性形象及其具体过程，就没有反观。反观有两种形式：实时反观和事后反观。实时反观中实践者与观察者集两种身份于一身，需要用第三只眼睛观察，用第六感官把握。事后反观基于实践过程的固化，当实践活动作为一种完成，时态具有时空上的稳定性后，人们（尤其是实践者本人）可以更为方便、更为有效地观察、品评这一活动过程及其效果。实时反观发生在实践过程之中，是一种反身看，自己反身看自己。事后反观发生在实践活动之后，是一种回头看，自己回头看自己，也是回观，在微格教学中进行录像教学然后观看分析就属于此种。这两种反观，都需要实践者自己跳出实践活动本身的苑囿，站在外面看自己。“通过教学反思，教师教学的设计、实施得以从‘主位与‘客位两个角度理性地明辨与慎思，最终促进教师更为理性地看待自己的教学。”[5]反馈和反观，都有一个“观”的过程，都有一个处于旁观位置的“观察者”。但教学实施中的实时反观具有时间上的短暂性和信息捕捉上的瞬间性，这种反观中的反思往往带有直觉、顿悟和灵感性质，是瞬间发生和捕捉的。正因为教学实施中反观的这种短促性和浅表性，才需要各种反馈途径和方式加以弥补，才需要学生评课、专家查课、同行观课，以便于帮助教师更好地认识自我。因此，外部教学反馈与自身教学反思的有机结合，应是教师认知自我、改进教学的正确途径。

教学反思是教师自身把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，是教师自觉意识和能力的体现[6]。反思首先是一种反映，是一种基于实践且针对实践（以实践活动和过程为具体对象）的认识活动。实践是反思的基石，反观是反思的条件，内省是反思的特征，反思是针对实践的反观性认识活动，是实践者对自身实践活动运用自我反观手段而进行反身性思考。因此，对于教学中复杂多样的思考方式不可随意称之为反思。反观，就是反身看或者回头看，实践性的活动和过程、动态性的情境和场面，才能成为可以观看的对象。反观是一种承载过程、依托形象、寄寓场景、置身其中的观察、体悟、思考相统一的过程，无论这个反观过程是实景在线还是记忆浏览，都需要具象性的景致，都需要亲身性的感受。反思是观中之思，离开了具体场景和形象，脱离了具体实践和活动过程，反思即不存在。反思是内省之思，离开了作为实践主体与认知主体的一体性与交互性，离开了内化性体认和内向性思考，反思也不存在。反思的过程就是基于实践，在实践中自我观察与理解、自我体验与认知、自我评价与批判，从而追求和达至不断自我改进和自我超越的过程。

四、教学反思、实践理性与主体能力

教学循环是在教学实践——教学反思的互动互促中实现的。通过实践与反思的相互作用，才使得教学循环是上升、进步的循环。并在这个循环改进、重构中不断增进实践知识，改进操作规则，完善行为模式，提升实践效果。如若没有反思和改进，教学循环就成为单纯的重复性行为。反思存在的前提就是实践活动的重复性、重演性，如果没有这种重复性，没有修正、改正、调整、完善的机会，反观和反思就没有必要了。因此，反思的价值就在于运用于重复性实践。反思在预设与生成的矛盾间生存，在成功与失败的土壤上耕耘，在实然与应然间搭建桥梁，使人类实践向着更加理想、完美的状态不断迈进。

教学实践是一种具体、特殊的实践活动。剥离、超越其具体性和特殊性，在一般意义上而言，实践反思的作用主要表现在两个方面：一是在客观效果上，促进实践活动的目标达成、模式建构和价值审视;二是在主体效应上，促进反思主体实践性知识增长和实践能力提高。第一，总结实践经验，积累实践知识。没有亲身实践的经历、体验、训练和积淀，真实、丰富、自觉和深刻的实践反思就是无源之水。只有不断潜身实践，丰富实践领域、扩大实践范围、触摸实践精髓，才能保证实践反思的有源之水不是涓涓细流，而是充盈丰沛。第二，完善实践手段，提高实践效能。反思的对象是实践过程及效果，目的是通过对实践知识、操作经验、运行模式和内在规律的把握，改進主体行为方式、优化技术手段、调整技术路径以便顺捷达成目标，取得最佳效益，实现更佳效果。第三，规范实践过程，优化实践模式。在实践意义上，规范才能产生秩序，这是实践活动的必需;规范才能形成定势，这是提高效率的保障;规范才能塑造原则，这是群体行动的前提。规范实践过程也是内塑规则、外树样板的过程，规则使复杂实践活动结构化，样板使具体实践活动可复制，使多种多样的操作行为模式化，提高了实践活动的稳定性、可预期性和有效性。第四，检视实践价值，提升实践理念。实践理念是实践活动的灵魂，是确定实践目标、引领实践过程、催生实践成果的指针。实践理念主要解决“做什么”“怎么做”之中的该不该做、可不可做、值不值得做的问题，在根本上影响实践活动的性质和方向、路径和结果。反思作为批判性思维活动，其深层目的应是对实践活动目标定位与价值的理性审查，通过实践理念升华带动实践活动和主体行为的升华，引领人类实践活动进入更高层次和境界。第五，锻造实践能力，提升实践水平。实践反思的过程不是单纯的经验总结和理性思考，而是用身体验、是心感悟、用脑思考的有机统一，是身体与感官全身心参与的具身学习过程。“反思是思想的来源，是一种创造性的再学习、再认识的活动，是教师通过对教学行为的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动，是教师思维的体操和自我发展的基础。”[7]实践理性不同于理论理性的重要特征在于，这种理性往往表现为体验性认知、感悟性学习、默会性观念、内隐性技术和内潜性能力，无法完全转化为显明的知识表达和文字（符号）显现，无法像理论理性那样能够较为完整地加以提炼和传播。因此，实践理性往往表现为与实践经验的难以分离性和对实践主体的人身依附性。

理论理性靠逻辑，实践理性靠模式。没有结构与要素、活动与空间，没有过程与环节、行动与效果，就没有模式。正因为模式具有可观性才有教学反观与回观。基于反观的反思，可以追踪、挖掘实践的理论根据与条件，便于人们更加深刻地认识实践活动及其性质;可以总结、提炼实践模式与规则，便于人们依此进行模仿和重演。前者是追理、问义，探索思想性和价值观，后者是寻规、建模，着眼策略性和模式化。反思，既具有理论建构和理性升华的基质，又具有实践模化和行动指南的功用。实践知识获取、实践理性塑造、实践能力提升，就是基于实践活动和实践探究、实践磨练和实践熏陶，通过实践反思总结和提炼、积淀和建构的。借助实践反思，人们将复杂情境格式化、动态过程模式化、方法手段结构化、行动方式规范化，从而建立起目的与手段、行动与效果之间的稳定、可靠联系（输入—输出关系），从而保证实践活动的成效性，这就是实践反思的重要价值之所在。

参考文献：

[1]仇定荣.教师反思：提升教师教学智慧的基石[J].教育理论与实践，2008（8）：3-4.

[2]乔晖.案例研究：实践情境的观察与思考[J].教育理论与实践，2010（4）：40.

[3]李红玲，陈平水.课堂教学三阶段之教学反思研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（3）：85-86.

[4]曾爱华.教师如何做教学案例研究[J].中小学教材教学，2005（6）：14.

[5]杨爱君.教师教学智慧生成再探讨[J].教育评论，2012（2）：64.

[6]吕达，刘捷.超越经验：在自我反思中实现专业发展[J].教育学报，2005（4）：66.

[7]王其华.夯实教学反思的着力点[J].教育科学论坛，2013（2）：24.

（责任编辑：王世君）