陕西美术专业大学生文化移情能力培养研究

李孟君

[摘  要]在全球化背景之下，陕西高等美术教育的概念和任务发生了一些变化。高等学校外语教学的最终目标是培养学生具有一定的跨文化交际能力，而文化移情能力是影响跨文化交际能力的关键因素。本文以调查问卷、大学生社会文化能力测试及个案访谈的方式，抽取120名陕西高校美术专业大学生为研究对象，开展为期一学期的文化教学实验。调研结果表明，现阶段美术专业大学生的文化移情能力普遍较弱;开展文化教学对提高美术专业大学生跨文化交际的敏感性有显著作用;高水平关注、善于表达、使用特定文化行为、约束自己的文化经验是克服移情障碍的有效措施，对大学英语课堂教学具有一定的实用价值。

[关键词]文化移情能力  美术专业大学生  文化教学模式

引  言

全球化发展的后现代时期，多元文化的碰撞使人类的文化艺术已突破地域限制成为全世界共享的精神产物。陕西美术教育环境的变化和社会发展的人才需求，必然要求改革教学模式和课程内容，引导学生成为具有艺术创造能力且全面发展的人，能够担负起传承、创造、弘扬、交流优秀文化艺术的历史使命。在新的社会发展阶段，美术人才正面临新要求、新挑战。

依据《大学英语课程教学要求》[1]，大学英语教学的最终目标是培养学生的跨文化交际能力。在实际教学过程中，美术专业大学生的英语水平仍停留在被动输入信息而无法交流输出的层次上，教师普遍只重视英语符号系统的讲解，忽视文化内涵讲解，这种现象导致美术专业大学生跨文化交际能力薄弱并有可能会走入民族中心主义的误区，从而限制了学生专业能力及创造力的发展。因此，文化移情能力，即认识到跨文化交际过程中的文化差异，正确对待差异、妥善处理其中所含的言语和非言语信息尤为重要。文化移情能力是影响跨文化交际有效性的关键因素。改革教学模式、培养文化移情能力也是当前语言学界及一线英语教育工作者广泛关注的研究课题。

文化移情能力培养的研究现状

根据德国哲学家西奥多利普斯的观点，当自身感受被代入事物，建立起一种对事物的认同感，再通过内部模仿更全面地理解和欣赏该事物，这种能力被称为移情。以最终实现相互理解为目的，移情要求从对方的角度看待问题。然而在跨文化交际中，移情不仅仅是停留在理解目的语文化的层面，还包括一个更为重要的环节——交际移情，在行为阶段上体现对目的语文化的接纳、模仿，以实现跨文化交际的最佳效果。

1.跨文化交际移情能力的国外研究

按照美国语言学家Harvy提出的划分标准，在跨文化交际过程中的四个阶段，从交际对象的角度来体验文化被称为语用移情[2]。语言学家Ruben认为移情能力有利于在不同文化中发展和维持积极的人际关系[3]。Samovar认为要培养出跨文化交际者的同理心，交际者必须对另一个人的文化价值观和习俗的敏感度足够高。同时他把移情定义为“能从别人的角度来看问题的能力”，此外他与Poter还在系统研究的基础上进一步提出移情的阻碍及提升移情能力的方法[4]。同时期的学者Milton J. Bennet除了研究移情的定义及其重要性外，还对移情能力的发展模式进行了深入探索，提出了假设差异、了解自己、放空自己、进行针对性的想象、为换位思考作准备和重建自己六个步骤来发展移情能力[5]。Broom认为，作为一种重要的交际能力，移情的实现也能够反映跨文化交际的有效性。然而在跨文化交际领域中，仅仅从文化移情的角度进行研究是不够充分有效的，他提出了关系移情的新概念，也就是说，不同文化交际过程中所产生的中间文化有相互依赖的新意义[4]。

2.跨文化交际移情能力的国内研究

近年来，国内对文化移情能力的研究成果颇丰。高永晨最早在国内开展文化移情能力的研究，他着力于探讨文化移情能力的概念，提出在跨文化交际过程中，一方有意识地转变文化立场，超越本土文化框架，自觉置身于对方的文化模式中，通过互动实现对另一种文化的感受、理解和接纳，这就实现了文化移情[6]。语用学家何自然最早提出语用移情的概念，即交流双方具有相同的情感，可以想象和理解彼此的意图。此外，对实际语言交际中的移情现象，他还从语言和语用、社会和语用的角度进行了深入研究[7]。顾嘉祖的研究著力于完善文化移情的定义，他认为移情的概念中应包括对他人的情感、情绪状态的正确反应，并强调了“知觉技能”和“交际技能”两方面在发挥移情能力中的重要作用[8]。陈希洁的研究则从语言学的角度对跨文化交际领域中的文化移情研究进行了细化，他具体提出了“语言与语用移情研究”和“社会语用移情研究”的分类[9]。

3.语言学习与文化移情能力培养的相关研究

语言和文化是不可分割的。不同的语言群体具有不同的思维模式，思维模式的差异也反映出语言多样性导致表达方式的差异。18世纪以来，众多领域的学者都对语言与思维相互作用进行了研究，其中最著名的是20世纪40年代语言学领域的萨丕尔-伍尔夫假说，又称为语言相对论。其主要观点是个体的语言习惯和文化经历直接关系人的认知和思维，认知思维模式的差异又对人类语言群体的分化具有促进作用。沟通是语言与文化的纽带。语言学习并不只是接受一种新的语言符号系统，而是要提高文化移情能力，即学习该语言所蕴含的社会文化内容，通过不同语言群体之间的文化对比，克服本土文化的约束，修正自身认知，建立起与目的语文化之间行之有效的交流模式。学习语言与培养文化移情能力的统一使得大学英语教学改革迫在眉睫，开发新的文化教学模式成为必然选择。

陕西省美术专业大学生文化移情能力培养教学实验

1.实验简介

笔者根据实际教学工作安排，以西安美术学院2018级本科生学期始末的跨文化交际能力评分数据为基础，通过定量分析与定性分析相结合的研究方法，主要通过实验实现三个目标：归纳美术专业大学生跨文化交际能力现状及影响因素;验证新文化教学模式的有效性，开发具体课堂教学策略;引导学生克服移情障碍。

⑴ 实验方法

本次实验以西安美术学院2018级设计类专业2个班为研究对象，共选取实验样本120个，班级规模各为60人。参与数据采集的学生样本均来自B级班，即高考英语成绩处于西美录取分数线以上120分以下的本科学生。在西安美院采取英语分级教学改革后，每年录取本科新生中90%进入B级班，因此所选取的实验样本能够代表西安美术学院本科一年级学生的基本英语水平。在一学期的教学实验中，受试班级使用教材为《新视野大学英语I ·读写教程》，采用文化教学模式授课。在学期始末，笔者分别通过大学生英语社会文化能力测试量表[10]、跨文化敏感度量表[11]、个人访谈问卷来检测文化教学模式的效果。

⑵ 实验设计

首先，笔者在实验班级中组织开展大学生英语社会文化能力测试，分单项选择、材料分析两种题型，共计30个题目来分别测试在文化教学之前与之后学生的认知移情能力、文化基础知识、交际移情能力状况，从而全面了解美术专业大学生跨文化交际能力水平的变化。基于前后数据与变化规律的比较，进一步验证了新文化教学模式的有效性。

其次，文化移情的基础是文化的敏感性。为了分别测试参与实验学生跨文化敏感性的五个方面，即自信心、投入水平、注意力水平、愉悦程度和对文化差异的态度，笔者选用Chen Starosta的跨文化敏感度量表，共计24个题目开展测试与分析，归纳出大学生发生文化移情障碍的主要因素。

最后，开展个人访谈是为了对定量分析结果加以补充。笔者在2个参与实验班级的120名学生中随机抽取10人进行个人访谈，收集实验对象对新文化教学模式的感受，对自身认知移情和交际移情能力变化的感知。

2.文化教学设计简介

⑴ 教学模式

为确保文化教学过程的有效性，教学实施者与教学对象都需要根据自身的跨文化交际能力水平及预期目标设计出合适的文化学习模式。由于实验对象是西安美术学院本科一年级的学生，按照国家对美术专业大学生的文化课录取要求及学院的教学安排，学生的整体英语水平较低，只具有基本的外语阅读和听力能力，而他们的口语、写作和翻译能力较弱。基于移情能力分为认知移情和交际移情两部分的划分标准，笔者将文化教学模式的整体框架也分为移情意识水平的提高和文化适应两个阶段。通过具体的教学活动策略使学生掌握英语文化基础知识，更重要的是意识到目的语文化与本土文化的差异，接纳、理解产生的文化现象，从而作出及时反应并以对方能够接受的方式反馈信息。这是一个完整的文化移情过程，让学生先经历文化差异的冲击并从中恢复、接受、模仿，最终适应目的语文化，最大限度地传递信息，提高跨文化交际能力。

⑵ 教学策略

在提高移情意识水平的教学阶段，英语国家文化基础知识的讲授是必不可少的。因此，笔者认为适应高等美术院校实际情况的教学活动为开展文化专题讲座。例如，结合课题教学的实际需求，可在课前布置有关课文背景知识的研究任务，同时以院系为单位，由教师开展专题讲座，以讲演和问答的方式使学生搜集相关的任务信息。也可以将这种讲演方式设计为以学生为中心，根据在课前布置的文化研究专题或需要解决的文化冲突问题，由学生在课堂上进行研究成果的分享展示，启发学生开展讨论，尽可能地调动学生的主观能动性，完成文化知识学习的内化。同时，分组合作和角色扮演也是增强认知移情能力、提高移情意识水平的重要手段。在分组合作中，根据小组领到的任务学生分工合作，发挥个人专长，积极沟通，相互协作，相互学习。每个环节都是学生独立思考的结果，思考——创造——表达的过程也能使学生认识到思维的差异，感受接纳、融合的移情过程。角色扮演的教学活动是由教师创造特定的文化交际场景，学生被迫进入到该场景中并扮演目的语文化中的某个角色。根据环境和角色的需要，学生需模仿目的语文化的交际语言、行为这样一个自然的交际过程，并在课堂上进行表演。在这样的课堂教学活动中，学生既充当了演员和观众，同时又是课堂的主体，教师仅起到抛砖引玉的作用。自我参与感能激发学生在课堂上的专注程度，而个体经历也能使学生更深刻地揣摩目的语言、行为的文化内涵。

在文化适应的教学阶段，主要目标是提高学生的交际移情能力，包括回避文化冲突和选择对方文化能接受的交际方式回应两种能力。本阶段可首先采用问题解决法开展教学。教师向学生呈现某一场景中交际双方出现的文化冲突，目的是使学生经历、认识与其他文化语言群体交际或融入其他语言文化环境时可能遇到的困难和冲突。通过学生对问题事件的独立思考，培养学生的多元文化意识，并在解决问题的过程中加入换位思考，尽量避免文化差异所导致的误解、问题和冲突。其次，案例分析法也是一种常用的文化教学策略。案例分析往往是通过客观描述设置某一个真实场景并提供足够的细节，而不是直接指出问题或夹杂出题人的主观评论，以便使学习者能自己发现问题并提出可行的解决方案。在文化适应教学阶段，教师可选用目的语文化的客观案例，结合分组合作的教学手段，學生需要利用现有的英语文化知识来分析和讨论文化差异造成的问题，并从对方文化的情感角度出发提出解决方案或改善措施。最后的解决方案以角色扮演的形式，让学生把跨文化交际策略在课堂上直观地模仿展示出来，在实际的英语课堂教学中，各种教学策略各有优势，配合使用、取长补短、效果更佳。

3.实验结果分析

在第一阶段，大学生社会文化能力测试主要考查他们的文化基础知识、言语和非语言交际能力三个方面。实验对象共120人，根据测试数据对比可得出，在进行文化教学之前实验班级学生的文化移情能力整体较弱，平均分仅为62分，而在进行一学期的文化教学之后，该项测试平均分上升到了71分，实验结果充分表明，文化教学模式在美术院校大学英语课堂中的使用，能有效提高学生的跨文化交际能力。

在第二阶段，跨文化敏感度测试需要与莱克特计分量表（Likert Scale）配合完成，24个题目考查5个影响因素的具体分布：5个题目测试跨文化交际自信心，7个题目测试跨文化交际投入程度，3个题目测试跨文化交际的专注程度，3个题目测试跨文化交际中的愉悦程度，6个题目测试对跨文化交际中文化差异的态度。学期始末两次测试5个板块，通过各自的平均分对比，一方面说明了在整个实验过程中学生的跨文化交际自信心不高，这与美术专业大学生的英语语言能力水平相关，英语基础知识普遍较弱，表现出对跨文化交际的恐惧和畏难情绪。学生在跨文化交际过程中感受愉悦的程度普遍不高，不能对文化差异的影响作出积极反应，这严重影响了美术专业大学生跨文化交际能力水平。虽然教学策略的革新和教学活动的丰富能够有效提高学生跨文化交际的投入程度，但整个过程持续时间较短，学生无法做到持续且高度关注，从而影响了学生认知、接纳、模仿另一种文化的能力。另一方面，两次测试平均分的普遍提高也说明了适当的文化教学模式对跨文化敏感度的5个因素都有积极影响，只是提高程度略有差异。该实验使学生的文化移情能力整体提高，在个别方面略为薄弱，需要在教学策略上进行调整和补充。